CC BY
7
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2023, Том 11, № 1 / 2023, Vol. 11, Iss. 1 https://mir-nauki. com/issue-1-2023. html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/42PDMN123.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Елизарова, Е. Ю. Модель формирования общепрофессиональных компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов / Е. Ю. Елизарова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2023. — Т. 11. — № 1. — URL: https ://mir-nauki.com/PDF/42PDMN123.pdf
For citation:
Ekaterina Yu.E. A model for the formation of general professional competencies within the framework of the main professional educational program for training future teachers. World of Science. Pedagogy and psychology. 2023; 11(1): 42PDMN123. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/42PDMN123.pdf. (In Russ., abstract in Eng.)
Елизарова Екатерина Юрьевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»,
Нижний Новгород, Россия Старший преподаватель E-mail: Elizarova-EU@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1348-3908 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57203924475
Модель формирования общепрофессиональных компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов
Аннотация. Компетентностный подход, как методологическая основа федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, создает условия для обеспечения соответствия основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов запросам рынка труда, раскрываемые в Профессиональном стандарте педагога.
Различное понимание наполнения основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов как внутри отдельного вуза, так и вне его, говорит о том, что отсутствуют единые подходы к формированию компетенций у будущих педагогов. В связи с этим, авторами предложена модель формирования компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов в вузе на примере общепрофессиональных компетенций.
В статье представлены структурные компоненты модели формирования общепрофессиональных компетенций, включающие концептуальный, нормативно-целевой, структурно-логический, организационно-методический и результативный. Описано назначение каждого компонента.
Выделено условие, обеспечивающее фундамент и остов модели. Данное условие связанно с выделением в формулировке общепрофессиональных компетенций составляющих, включающих ключевое понятие, его характеристические свойства и действия обучаемого по раскрытию содержания общепрофессиональной компетенции. Процедура выделения составляющих общепрофессиональных компетенций обеспечивает сопряжение компонентов модели от нормативно-целевого до результативного.
Сделаны выводы о том, что представленная в статье модель формирования общепрофессиональных компетенций будущих педагогов соответствует принципам системности: целостность модели, взаимосвязь целей, компонентов и результата, взаимоподчиненность компонентов; в основе модели определены ряд подходов, обеспечивающие ей соответствие современным научным представлениям о подготовке педагогических кадров; структурные компоненты модели обеспечивают последовательность и логичность действий преподавателя-разработчика основной профессиональной образовательной программы.
Ключевые слова: модель; компетенция; общепрофессиональная; будущий педагог; компоненты; образовательная программа; составляющие
Современный период подготовки будущих педагогов в вузе характеризуется различными подходами к стандартизации в профессиональном образовании. Большинство из подходов основано на принципе описания результатов обучения будущих педагогов «на выходе», что приводит к автономии основных профессиональных образовательных программ подготовки будущих педагогов как внутри вуза, так в различных вузах страны.
Рассматривая основную профессиональную образовательную программу подготовки будущих педагогов через призму Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 1 (далее — ФГОС ВО), ключевыми позициями которого являются требования по формированию компетенции будущего педагога, появляется проблема: каковы условия и механизмы формирования компетенций в рамках освоения основной профессиональной образовательной программы будущими педагогами.
ФГОС ВО регламентирует требование по формированию универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенции у обучающихся, выбравших направление «Педагогическое образование». Общепрофессиональные компетенции занимают промежуточное положение между универсальными и профессиональными компетенциями, определяя тем самым, ряд вопросов, касающихся их близости или удаленности от профессиональных компетенций, однотипности и специфичности моделей их формирования по сравнению с универсальными и профессиональными компетенциями. Поиск ответов на указанные вопросы позволил определить цель исследования, включающую разработку модели формирования общепрофессиональных компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы подготовки будущих педагогов.
Особенности цели исследования определяют сочетание теоретических и практических методов в работе. Основными методами практического исследования являются анализ, синтез и формализация, педагогическое проектирование, описание подходов к проектированию структуры и содержания модели формирования общепрофессиональных компетенций будущего педагога. Описание практического опыта основано на использовании анализа
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», утвержденный приказом Минобрнауки Российской Федерации от 22.02.2018. № 125. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https ://fgosvo. гиГ gosvo/index/24/94.
Страница 2 из 9
Введение
Материалы и методы исследования
42PDMN123
источников по изучаемой теме. Применялись общенаучные, психолого-педагогические и практические методы научного поиска.
Литературный обзор
Проектирование основных профессиональных образовательных программ (далее — ОПОП) находится в фокусе внимания как исследователей, так и практиков образования. Особенности проектирования образовательных программ в педагогическом вузе рассматривает Л.Г. Смышляева [1], И.А. Терских [2], Г.А. Папуткова [3] и других. Авторы отмечают, что ОПОП должна рассматриваться, как система, центральным субъектом которой является будущий педагог. Структурные компоненты должны выстраиваться в соответствии с функциональными задачами педагога, отраженными в Профессиональном стандарте педагога2, иметь иерархичную структуру, включая цели, содержание, средства, методы и результаты [4; 5]. Применение междисциплинарного подхода к построению образовательных программ предлагают А.А. Марголис [6], О.М. Булгаков [7]. Исследователи связывают построение ОПОП на основе междисциплинарного подхода с принципами практико-ориентированного, деятельностного и исследовательского подходов, которые задают систему требований к образовательным результатам подготовки будущих педагогов, через интеграцию содержательных единиц дисциплин, входящих в ОПОП. Отличительной особенностью ОПОП, в таком случае, становится ее направленность на способности обучаемого к профессиональным действиям на основе системы ценностей, формирующей профессиональное становление педагога. Учет практико-ориентированного контекста в подготовке будущих педагогов находит отражение в работах А.А. Вербицкого, М.Н. Берулавы, Г.А. Кручининой, Д.А. Лошкаревой [8-11] и других. Интеграция целей и содержательных линий их подготовки, по мнению И.В. Лысака, Э.Н. Нуриевой, Т.Е. Титовец, Л.А. Шестаковой, должны быть отражены в ОПОП через целевой и содержательный компонент, ядром которого становится матрица компетенций, отражающая последовательность формирования компетенций [12-15].
Таким образом, анализ литературных источников по построению ОПОП показывает, что при построении модели формирования общепрофессиональных компетенций в рамках ОПОП необходимо опираться на компетентностный, системно-деятельностный, контекстный, междисциплинарный подходы. Требования и рекомендации по формированию общепрофессиональных компетенций в рамках ОПОП подготовки будущих педагогов, представленные в нормативных документах и исследованиях Л.Р. Абидуевой, Л.В. Алиевой, Н.С. Знаенко, Ю.В. Кустова, Е.Н. Перевощиковой и других, позволяют выделить компоненты модели формирования общепрофессиональных компетенций, связанные с целями, содержательными областями, формами, методами и приемами их формирования [16-20].
Результаты
Проведенный анализ исследований, посвященный формированию общепрофессиональных компетенций и построению ОПОП подготовки будущих педагогов, позволил выделить концептуальный, нормативно-целевой, структурно-логический, организационно-методический и результативный компоненты модели формирования общепрофессиональных компетенций (далее — ОПК).
2 Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www .ug. ru/new_standardsZ6.
Первым компонентом модели формирования общепрофессиональных компетенций будущих педагогов должен выступать концептуальный компонент, в котором будут представлены подходы, заложенные в ФГОС ВО и Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 года3 (рис. 1).
Рисунок 1. Концептуальный компонент. Фрагмент модели (разработано автором)
Назначение нормативно-целевого компонента состоит в описании целей подготовки будущего педагога (рис. 2). Ведущие цели подготовки будущего педагога в рамках ОПОП можно условно разделить на три категории: профессионально-ориентированные, личностные и учебные [21-23].
В качестве целей профессионально-ориентированной подготовки могут быть обозначены: достижение качественно нового профессионального уровня обучаемого, достижение которого возможно посредством создания будущим педагогом публикаций, исследования в различных научных областях, внедрение новых образовательных продуктов и технологий, расширение спектра исследуемых проблем по дисциплине и т. д.
В качестве целей личностного развития могут быть представлены результаты, которые, в первую очередь и главным образом, нужны лично обучаемым. Цели личностного развития обучаемого могут быть связаны с необходимостью совершенствования личных качеств; в развитии мышления, кругозора; в повышении уровня культурно-личностного общения и т. п.
Рисунок 2. Нормативно-целевой компонент. Фрагмент модели (разработано автором)
Для эффективного выполнения трудовых функций будущему педагогу необходимо освоить системы фундаментальных понятий дисциплин (модулей), основные этапы развития науки, научно-исследовательской работы, быть готовым к формированию учебной мотивации и достижению предметных результатов обучения, уметь раскрывать перед учениками в период
3 Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 г. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 г. № 1688-р [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
https://docs.cntd.m/document/573529566?marker=656QIO.
42PDMN123
педагогической практики становление естественнонаучной картины мира. Таким образом, учебные цели обучения, цели профессионально-ориентированной подготовки, личностного развития должны быть связаны не только с выполнением конкретных функций педагога, представленных в Профессиональном стандарте педагога (далее — ПС), и формированием ОПК, но и проецироваться на область предметной подготовки, определяя тем самым дидактические, развивающие и воспитательные учебные цели.
Из рисунка 2 видно, что в нормативно-целевой компонент выстраиваемой модели, кроме целей включены компетенции, как объекты оценивания качества подготовки будущих педагогов, и выделен прием декомпозиции ОПК. Прием декомпозиции ОПК связан с выделением в формулировке ОПК составляющих: ключевого понятия, его характеристических свойств и действий обучаемого, раскрывающих содержание компетенции. Указанный прием лежит в основе отбора содержательных областей и модулей, обеспечивающих формирование составляющих ОПК и раскрывающих структурно-логический компонент модели формирования ОПК (рис. 3).
Структурно-логический компонент
- согласование компетенций с функциями ПС;
- отбор содержательных областей и модулей.
Формирование Формирование ОПК Формирование
Модули по УК Модули по ОПК Модули по ПК
i I 1
Матрица компетенций
Рисунок 3. Структурно-логический компонент. Фрагмент модели (разработано автором)
Трактовка ключевого понятия с позиции различных дисциплин позволяет осуществить выделение областей, обеспечивающих раскрытие понятия. Содержательные области и, соответствующие им, модули ОПОП подготовки будущих педагогов, определяют матрицу компетенций, которая, в свою очередь, на основе установления связей между модулями (дисциплинами) раскрывает логистику подготовки будущих педагогов на уровне одного курса и / или целого срока их обучения в вузе.
Матрица компетенций, представляющая собой совокупность основных характеристик компетенции (структуру, методы формирования и оценки), представленная в наглядном
4 „
структурированном виде4, является отправной точкой для установления последовательности формирования составляющих ОПК и изучения модулей (дисциплин) ОПОП, определяя тем самым организационно-методический компонент модели (рис. 4).
Согласно рисунку 4 организационно-методический компонент включает формы, методы, приемы, организационно-педагогические условия, информационные ресурсы формирования ОПК, которые определяют основу результативного компонента модели.
4 Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция / Р.Н. Азарова, Н.М. Золотарева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. — 52 с.
Организационно-методический компонент
f Установление последовательности формирования \
составляющих ОПК и изучения дисциплин ОПОП
Формы, методы и приемы формирования ОПК
Организационно-педагогические условия
Информационные ресурсы
Рисунок 4. Организационно-методический компонент. Фрагмент модели (разработано автором)
Назначение результативного компонента модели состоит, во-первых, в оценке сформированности ОПК на основе применения оценочных средств; во-вторых, в сопоставлении достигнутых результатов освоения ОПК с запланированными; в-третьих, в интерпретации полученных результатов и определении уровней их достижения.
Выводы
Для обобщения показателей реализации модели формирования ОПК у будущих педагогов были отобраны три группы критериев по оценке эффективности инноваций в сфере образования, определяющие целевое назначение и концептуальность модели; актуальность и реалистичность модели, ее соответствие мировым практикам подготовки будущих педагогов в рамках ОПОП; особенности целевой подготовки педагога в рамках образовательной области «Образование и педагогические науки». Сопоставление всех групп критериев с полученными результатами в апробации модели позволяют констатировать, что построенная модель формирования общепрофессиональных компетенций в рамках освоения ОПОП подготовки будущих педагогов:
• построена в соответствии с ФГОС ВО и Профессиональным стандартом педагога и других актуальных программно-целевых документов системы образования;
• соответствует принципам системности: целостность модели, взаимосвязь целей, компонентов и результата, взаимоподчиненность компонентов;
• обеспечивает последовательность и логичность действий преподавателя-разработчика основной профессиональной образовательной программы, учебно-методических документов, методов и приемов формирования общепрофессиональных компетенций, и механизм взаимодействия участников образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Смышляева Л.Г. Особенности модульных образовательных программ подготовки бакалавров педагогического образования / Л.Г. Смышляева, М.П. Войтеховская, Д.М. Матвеев // Вестник ТГПУ. — 2018. — № 8(197). — С. 155-161.
2. Терских И.А. Проектирование образовательных программ [Электронный ресурс] // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. — 2014. — № 1. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/proektirovanie-obrazovatelnyh-programm (дата обращения: 20.01.2023).
3. Папуткова Г.А. Концепция проектирования основных профессиональных образовательных программ будущих педагогов [Электронный ресурс] / Г.А. Папуткова, Р.А. Саберов, И.Ф. Фильченкова // Вестник Мининского университета. — 2021. — № 4(37). URL: https ://cyberl eninka. ru/arti cl e/n/kontseptsi ya-proektirovaniya-osnovnyh-professionalnyh-obrazovatelnyh-programm-buduschih-pedagogov (дата обращения: 20.01.2023).
4. Тоистева О.С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. — 2013. — № 2.
— С. 198-202.
5. Николаева Н.В., Винокурова Е.С. Особенности, концептуальные подходы и принципы проектирования ОПОП бакалавриата по педагогическому направлению подготовки по ФГОС ВО 3++ / Н.В. Николаева, Е.С. Винокурова // Общество: социология, психология, педагогика. — 2021. — № 12. — С. 298-306.
6. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19. — № 3. — C. 105-126.
7. Булгаков О.М., Ладыга А.И. Мониторинг формирования компетенций, предусмотренных ФГОС ВО // Вестник Краснодарского университета МВД России. — 2020. — № 3(49). — С. 120-126.
8. Вербицкий А.А. О категориальном аппарате теории контекстного образования // Высшее образование в России. — 2017. — № 6. — С. 57-67.
9. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава.
— М.: Совершенство, 1998. — 173 с.
10. Кручинина Г.А., Быкова Ж.Б. Формирование психолого-педагогической компетенции специалистов в условиях информатизации высшей профессиональной школы / Г.А. Кручинина, Ж.Б. Быкова. — Н.Н.: НФ УРАО, 2009. — 256 с.
11. Лошкарева Д.А. Контекстный подход к профессиональному образованию/ Д.А. Лошкарева, Е.А. Алешугина, О.И. Ваганова, Л.И. Кутепова // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — № 58-3. — С. 169-172.
12. Лысак И.В. Междисциплинарность: преимущества и проблемы применения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2016.
— № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25376 (дата обращения: 21.01.2023).
13. Нуриева Э.Н., Бакеева Л.В. Междисциплинарные связи как способ формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций // Вестник Казанского технологического университета. — 2012. — № 23. — С. 222225.
14. Титовец Т.Е. Место междисциплинарной интеграции в развитии методологической культуры будущего учителя // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 20. Педагогическое образование. — 2010. — № 1. — С. 64-73.
15. Шестакова Л.А. Теоретическое основание междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов // Вестник Московского университета имени С.Ю. Витте. — 2013. — № 1(2). — С. 47-52.
16. Алиева Л.В., Руденко И.В. Теоретические основы формирования общепрофессиональных компетенций студентов в воспитательном процессе образовательных организаций: монография / Л.В. Алиева, И.В. Руденко. — М.: Издательство Академии МНЭПУ, 2017. — 132 с.
17. Абидуева Л.Р. Формирование общепрофессиональных компетенций в рамках междисциплинарного подхода / Л.Р. Абидуева, А.Ю. Ерентуева, И.Р. Балданова // Проблемы современного педагогического образования. — 2019. — № 2. — С. 7-10.
18. Знаенко Н.С. Модель формирования общепрофессиональных компетенций (на примере математики) [Электронный ресурс] / Н.С. Знаенко, И.В. Коноплева, Л.В. Миронова // Novainfo. — 2017. — № 62(3). URL: https://novainfo.ru/article/12 170 (дата обращения: 20.01.2023).
19. Кустов Ю.А. Методологические подходы к формированию общепрофессиональных компетенций в воспитании будущих педагогов / Ю.А. Кустов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2015. — № 2(11). — С. 50-53.
20. Перевощикова Е.Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства оценки их достижения [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. — 2022. — № 1. URL: https://cyberleninka.ru/ arti cle/n/ obrazovatelnye-rezultaty-v-podgotovke-buduschego-pedagoga-i-sredstva-otsenki-ih-dostizheniya (дата обращения: 20.01.2023).
21. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. — Красноярск: КГУ, 1998. — 309 с.
22. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. — 2006. — № 4-5. — С. 7-14.
23. Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. — СПб: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 2004. — 392 с.
Ekaterina Yurevna Elizarova
Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, Nizhny Novgorod, Russia
E-mail: Elizarova-EU@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1348-3908 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57203924475
A model for the formation of general professional competencies within the framework of the main professional educational program for training future teachers
Abstract. The competence-based approach, as the methodological basis of the federal state educational standards of higher education, creates conditions for ensuring compliance of the main professional educational program for training future teachers with the demands of the labor market, disclosed in the Professional Standard of a teacher.
The different understanding of the content of the main professional educational program for the training of future teachers both within a separate university and outside it suggests that there are no unified approaches to the formation of competencies of future teachers. In this regard, the authors propose a model for the formation of competencies within the framework of the main professional educational program for training future teachers at the university on the example of general professional competencies.
The article presents the structural components of the model of the formation of general professional competencies, including conceptual, normative-target, structural-logical, organizational-methodological and effective. The purpose of each component is described.
The condition providing the foundation and skeleton of the model is highlighted. This condition is associated with the allocation of components in the formulation of general professional competencies, including the key concept, its characteristic properties and the actions of the student to disclose the content of general professional competence. The procedure for allocating the components of general professional competencies ensures the coupling of the components of the model from normative-target to effective.
Conclusions are drawn that the model of the formation of general professional competencies of future teachers presented in the article corresponds to the principles of consistency: the integrity of the model, the relationship of goals, components and results, the mutual subordination of components; the model is based on a number of approaches that ensure its compliance with modern scientific ideas about the training of teaching staff; the structural components of the model ensure the consistency and consistency of the actions of the teacher-developer of the main professional educational program.
Keywords: model; competence; general professional; future teacher; components; educational program; parts
