CC BY
4
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. №4
С.А. Боргояков
Актуальные проблемы подготовки педагогов
к профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства1
(лаборатория развития содержания образования
Центра развития образования ФГБУ «Российская академия образования»; e-mail: borgsergey@rambler.ru)
В статье проведен анализ теории и практики подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях пол и культурно го образовательного пространства России. Обосновано, что одной из актуальных проблем модернизации педагогического образования в контексте введения нового поколения образовательных стандартов высшего образования являются формирование и развитие поликультурной компетентности будущих педагогов. Сложность решения этой проблемы обусловлена как неоднозначностью определения профессиональным сообществом сущностного содержания понятия «поликультурная компетентность», так и недостаточным учетом ее интегративной природы, приводящим к затруднениям научного и организационно-методического характера при ее формировании в образовательном процессе вузов, реализующих педагогические образовательные программы.
Показано, что поликультурная компетентность выступает как системное явление, формирующееся в образовательном процессе за счет интеграции ряда учебных дисциплин, практик и воспитательной работы, которые обеспечивают формирование определяемых ФГОС ВО составляющих этой компетентности - универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Выявлено, что лишь незначительное количество вузов, осуществляющих подготовку будущих педагогов, ориентировано на формирование целостной поликультурной компетентности обучающихся. При этом формирование отдельных компонентов поликультурной компетентности происходит при формировании универсальных и общепрофессиональных компетенций в контексте реализации в образовательном процессе требований ФГОС ВО. В редких образовательных программах университетов в перечне профессиональных компетенций в качестве требований к освоению основной образовательной программой (далее - ООП) уста-
1 Работа выполнена в рамках проекта «Разработка методологии и реализации программы мониторингового исследования состояния педагогических образовательных программ в условиях перехода на ФГОС 3++ в системе университетского образования» в ходе реализации государственного задания ФБГУ «Российская академия образования» на 2022 год, утвержденного Министерством науки и высшего образования Российской Федерации.
навливаются компетенции этнокультурного содержания. Несбалансированный подход к формированию профессиональных компетенций приводит к недостаточному соответствию модели профессиональной компетентности будущих педагогов требованиям ФГОС общего образования и профессионального стандарта педагога.
Сделан вывод о целесообразности разработки единого подхода к определению перечня профессиональных компетенций в программах подготовки будущих учителей. При этом формирование поликультурной компетентности обучающихся должно стать критерием эффективности современного педагогического образования в России.
Ключевые слова: общероссийская гражданская идентичность; поликультурное образование; педагогическое образование; компетенция; компетентность; этнокультурные компетенции; поликультурная компетентность; профессиональные компетенции; образовательные стандарты; образовательные программы.
Введение
В последние годы одной из актуальных проблем и вызовов мировому сообществу и в особенности многонациональным государствам является расширение межэтнической напряженности и обострение межнациональных отношений, нередко доходящих до открытых межнациональных конфликтов. В России культурное отчуждение и рост межнациональной конфликтности были обусловлены всплеском этнической идентичности и ее политизацией, связанными с распадом СССР и с разрушением интегрирующей надэтнической идентичности «советского человека», отказом от интернационалистической идеологии и отсутствием новой, которая смогла бы сплотить народы страны. В этих условиях важной задачей государственных и общественных институтов, средств массовой информации и системы образования стало формирование общероссийской гражданской идентичности населения как важного условия развития межнационального согласия и устойчивого развития государства.
Широкое понимание целей образования как способа решения социокультурных проблем общества, а не просто как способа «передачи» знаний подрастающему поколению, было сформулировано ЮНЕСКО в 1960-х годах в Концепции непрерывного образования, а затем уточнено в 1972 году в 1 «Учиться быть», подготовленном Международной комиссией под руководством Э. Фора о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке. Основная идея документа заключалась в том, что каждый человек для своей успешности должен овладеть системой ключевых компетентностей, связанных со знанием, с действием, с существованием и с жизнью, с другими людьми. Образование при реализации этих целей должно научить людей жить вместе, привить уважение к другим культурам, чтобы человек, осознавая свои корни, мог определить свое место в мире [1].
Сегодня каждая страна, исходя из культурно-исторических, социально-демографических, экономических особенностей и образовательного потенциала, разрабатывает собственные подходы и модели подготовки подрастающих поколений к жизни в поликультурном и многонациональном обществе. Важной задачей российской системы образования в соответствии со стратегическими задачами национальной политики государства является формирование у подрастающих поколений «общероссийской гражданской идентичности, патриотизма, гражданской ответственности, чувства гордости за историю России, воспитание культуры межнационального общения» на основе «традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [2].
Президент РФ В.В. Путин в своих выступлениях не раз подчеркивал важность формирования позитивных межэтнических отношений, укрепления гармонии и согласия в многонациональном и многоконфессиональном российском обществе. В своем выступлении на заседании Совета по межнациональным отношениям (29.11.2019) он отметил, что «если мы хотим добиться единства в российской нации в широком смысле этого слова, то мы, конечно, должны этим заниматься постоянно» [3].
Несмотря на социальный заказ и огромную роль образования в воспитании гражданина России, в целом современные организации образования недостаточно ориентированы на целенаправленное и системное формирование общероссийской гражданской идентичности и ее гармонизацию с другими видами социальной идентичности личности, в том числе, с этнокультурной идентичностью. В связи с этим исследование теоретико-методологических и методических проблем подготовки детей и молодежи к жизни и профессиональной деятельности в условиях поликультурного общества в контексте задач национальной политики государства приобретает особую значимость для модернизации системы образования, в частности трансформации педагогического образования.
Исходя из этого, целью данной статьи является исследование основных теоретико-методологических и методических проблем формирования поликультурной компетентности будущих педагогов в условиях реализации ФГОС ВО нового поколения.
Метод исследования
С позиции системного-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов проведен критический анализ теоретико-методологических и методических исследований и нормативных документов университетов, осуществляющих подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства России.
Результаты исследования
Успешность страны в экономике и ее глобальная конкурентоспособность, культурный уровень и качество жизни населения в значительной мере зависят от качества образования, ее образовательного потенциала. «При этом качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» [4]. Известно, что педагог обучает тому, что знает, формирует и развивает обучающихся в соответствии с ценностями своей культуры.
В настоящее время правовыми основаниями реализации государственной политики в организации педагогического образования являются Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования» (далее - ФГОС ВО), «Профессиональный стандарт педагога» [5], «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» [6] и другие документы.
В соответствии с принятыми нормативными актами вузами стали проектироваться и разрабатываться качественно новые образовательные программы и технологии подготовки кадров с усилением практической и исследовательской компоненты педагогического образования, его воспитательной направленности, стали совершенствоваться системы независимой оценки профессиональных компетенций выпускников, организовываться сетевое взаимодействие образовательных организаций и повышение академической мобильности студентов вузов. Для повышения эффективности процесса подготовки будущих педагогов содержание образования стало более ориентированным на задачи профессиональной деятельности, образовательные программы от дисциплинарной системы построения содержания перешли к модульной, что дает возможность оперативно их модернизировать в контексте требований времени и изменений рынка труда.
В то же время, как отмечают известные ученые-эксперты (В.А. Болотов, В.В. Лаптев, М.Л. Левицкий и др.), специфика проектирования современных программ подготовки педагогов заключается в том, что трансформация педагогического образования должна осуществляться во взаимосвязи с модернизацией общего образования, поскольку оба процесса базируются на теоретико-методологических основаниях развития единой системы непрерывного образования страны. Поэтому при проектировании современных педагогических программ необходима не только опора на требования ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога, но и корреляция с задачами общего и среднего образования, определяющими основу содержания подготовки педагогов к профессиональной деятельности. В связи с этим важным направлением повышения качества содержания образования и подготовки
будущих педагогов является определение сущностных оснований взаимосвязи и преемственности ценностно-целевых ориентиров разных стандартов [7; 8, с. 187].
В настоящее время в системе педагогического образования в процессе формирования и развития профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов существует целый ряд проблем, требующих своего осмысления и решения. Помимо поиска решения проблем концептуального характера, препятствующих обеспечению качества подготовки педагогических кадров [9], важное значение имеет решение конкретных вопросов, связанных с расширением и уточнением целевых ориентиров педагогического образования, модернизацией содержания, с разработкой вариативных моделей и технологий обучения, критериев и показателей эффективности реализации поставленных задач. При этом политическая и социокультурная значимость формирования общероссийской гражданской идентичности актуализирует проблему подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства России.
Активное внедрение в практику отечественного образования ком-петентностного подхода, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования как нормы его качества в виде показателей готовности человека к профессиональной деятельности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, B.C. Лазарев и др.), было связано с присоединением Российской Федерации в 2003 году к Болонскому процессу. В соответствии с преобразованиями в отечественной высшей школе в ФГОС ВО ориентиром разработки содержания образования стало формирование профессиональной компетентности педагога. Вслед за высшим образованием требования к результатам образования в ком-петентностной парадигме, в так называемых компетентностях, распространилось и на общеобразовательную школу.
В настоящее время трансформация системы педагогического образования в соответствии с ФГОС ВО (3++) должна быть ориентирована на подготовку специалистов, владеющих системой профессиональных компетенций, соответствующих современным и перспективным требованиям к их деятельности. Однако, несмотря на внедрение компе-тентностного подхода в образовательную практику вузов и проведение профессиональным сообществом исследований существующих проблем компетентностно-ориентированного образования, в работах ученых отмечается недостаточная взаимосвязь компетентностной модели подготовки и повышения квалификации учителей с образовательными стандартами общего образования [7; 8]. При этом разработка и апробация различных вариантов диагностических методик не привели к определению единых технологий оценки компетентностей в практике современного общего и высшего образования. Сложность решения этой
проблемы во многом обусловлена неоднозначностью определения профессиональным сообществом сущностного содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Поэтому современное образование не обладает «ни однозначно признаваемым представлением о компетенциях (что это - набор знаний и навыков или особый уровень владения высоко результативной деятельностью?), ни доступными массовому преподавателю ... инструментами диагностики их сформированности» [9].
Слабая разработанность понятия «компетенция» и трудность реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании, по мнению B.C. Лазарева, объясняются тем, что предлагаемые российскими авторами подходы не опираются на определенную теоретико-методологическую концепцию [10, с. 54]. С его точки зрения, ком-петентностный подход является составной частью деятельностного подхода, в соответствии с которым «компетенция - это интегратив-ное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий». Поэтому «сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегра-тивное образование». В структуре каждой компетенции он предлагает выделять знаниевый (когнитивный), ориентировочный, операциональный компоненты и опыт. Совокупность компетенций, обеспечивающих решение задач деятельности, составляет компетентность субъекта в осуществлении этой деятельности. Следовательно, компетенция обеспечивает решение определенных типов профессиональных задач, а компетентность - выполнение соответствующего вида деятельности в целом [10, с. 56].
Близкой точки зрения придерживается И.А. Зимняя, по мнению которой компетенции - «это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые потом выявляются в компетентностях человека» как актуальных, деятельностных проявлениях [11, с. 41].
Несколько иной подход к определению понятий компетентность/ компетенция предложил A.B. Хуторской, который считает, что компетенция - это «наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика», а компетентность, с этой позиции, - «уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [12, с. 61].
Таким образом, в исследованиях, с точки зрения одних ученых, компетенция определяется как нормативное требование к содержанию образования, а по представлениям других - это совокупность
взаимосвязанных качеств личности и компетенция является структурным компонентом компетентности в целом. Тогда компетентность, с точки зрения первой группы - это качество личности, определяющее успешность выполнения определенного вида деятельности, согласно представлению других исследователей, компетентность - это совокупность компетенций, обеспечивающих осуществление определенной деятельности.
Понятие компетентности интегрирует в себя понятие компетенции, являющейся содержанием образования и формирующее компетентность обучаемого как некий конечный результат образования. Следовательно, компетентность достигается и реализуется посредством компетенций, и одни и те же компетенции, в зависимости от их комбинации, могут лежать в основе разных компетентностей, т.е. «компетентность зависит от наличия набора компетенций (и без него не существует») [13, с. 139].
В настоящее время во ФГОС ВО (3++) в качестве целевых ориентиров освоения основной образовательной программы образовательной организации определены компетенции, которые являются парциальной составляющей, т.е. структурным компонентом, конечного результата освоения образовательной программы - профессиональной компетентности педагога.
В соответствии с реализуемыми ФГОС ВО образовательные программы подготовки педагогов направлены на формирование трех блоков компетенций: универсальных, общепрофессиональных и профессиональных. Универсальные и общепрофессиональные компетенции задаются стандартами и являются общими, например, для программ в рамках укрупненной группы направлений подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Блок профессиональных компетенций разрабатывается образовательной организацией самостоятельно на основе положений профессионального стандарта педагога и с учетом требований рынка труда, работодателей и профессионального сообщества.
При формировании образовательной программы бакалавриата или магистратуры на основе модульного принципа учебный план подготовки педагогических кадров может структурироваться из компетент-ностных модулей (дисциплин). Тогда система учебных модулей формируется на основе карты компетенций, которые разрабатываются образовательной организацией и которые могут обновляться в соответствии с изменившимися запросами обучающихся или рынка труда.
Анализ практики разработки ООП университетами, реализующими программы педагогического образования, показывает, что один компе-тентностный модуль по программам бакалавриата может формировать две-три компетенции, по программам магистратуры - до пяти. При формировании компетенций, освоение которых требует продолжительного
времени за счет интеграции ряда учебных дисциплин, практик и воспитательной работы, конкретные дисциплины формируют отдельные аспекты этой компетенции и выполняют функцию сборки целостной деятельности [14].
Таким образом, сформированность профессиональных компетенций предполагает готовность выпускника к решению профессиональных задач, которые могут быть инвариантными для педагогической деятельности, так и специальными, обусловленными направлением подготовки - специальностью - или особенностями рынка труда. В целом профессиональные компетенции формируются и развиваются в образовательном процессе применительно к задачам и особенностям получаемой профессии. При этом специфика подготовки российских педагогов предполагает, что профессиональная компетентность педагога базируется на учете национальных и региональных особенностей обучающихся.
Обсуждение
В настоящее время, исходя из того, что «поликультурность - это качественная характеристика современного мира» и «методологический принцип образования и социализации личности» [15, с. 4], в контексте решения национально-региональных проблем российского образования одной из актуальных задач педагогического образования является формирование основ поликультурной компетентности будущих педагогов. Разработка этой проблемы предполагает постановку соответствующей цели, проектирование образовательных программ, наполнение дисциплин внутри программы и формирование содержания подготовки будущих педагогов.
В России теоретические и практические вопросы поликультурного образования стали разрабатываться сравнительно недавно. При этом большое значение для реализации идей поликультурного образования имеет то, что отечественное образование за свою историю накопило богатый опыт и традиции патриотического, интернационального и нравственного воспитания. Исследования российских ученых (В.П. Бори-сенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, JI.JI. Супрунова и др.) позволили разработать теоретико-методологические основания поликультурного образования, стратегию и тактику его развития с опорой на социально-антропологические и этнокультурные особенности образовательной системы страны [15-18].
В самом общем виде поликультурное образование определяется как образование, направленное на приобщение обучающихся к этнической, общероссийской и мировой культуре, на формирование готовности к осознанному выбору нравственных ценностей и продуктивной
деятельности в условиях поликультурного общества. Субъектами поликультурного образования являются все участники образовательного процесса (как представители культурных меньшинств, так и носители доминирующей культуры). Приобщение детей и молодежи к родной культуре рассматривается и как источник духовно-нравственного развития личности, и как важное средство обогащения культурного потенциала этноса. При этом, в соответствии со стратегическими задачами национально-образовательной политики государства, приоритет в поликультурном образовании отдается реализации образовательных стратегий по интеграции детей и молодежи в общенациональную культуру, по формированию у них общероссийской гражданской идентичности - принадлежности к российской нации, как единой граждан-ско-политической общности, - при сохранении и развитии языкового и культурного многообразия в стране. В целом поликультурное образование ответственно за формирование и трансляцию идей, смыслов, культурных кодов и базовых ценностей, являющихся основой как этнокультурной, так общероссийской и цивилизационной идентификации личности.
Вместе с тем среди исследователей проблем поликультурного образования нет единства в определении содержательной сущности его цели и результата, сформулированных в компетентностной парадигме. Вариативное толкование дискурса поликультурной компетенции/ компетентности связано с многогранностью данного феномена и опорой на разные стратегии его теоретико-методологического обоснования в соответствии с методологическими позициями исследователей. В работах одних ученых акцент делается на интеграции личности в общенациональную культуру и на развитии качественной межкультурной коммуникации. Другие исследователи поликультурное образование рассматривают как фактор и условие педагогической поддержки развития у обучающихся этнокультурного потенциала, этнического самосознания и этнотолерантности как составляющих поликультурной компетентности. При разработке методологии, содержания и технологий реализации такой модели поликультурного образования системообразующими являются принципы культурологического или этнокультурного подхода [19].
Из-за плюрализма трактовок сути поликультурного образования его результат исследователями определяется по-разному: межкультурная компетенция (Л.Л. Супрунова), межкультурная компетентность (А.П. Садохин), полиэтническая компетентность (Н.В. Кузьмина) и поликультурная компетентность (Л.И. Максимова и др.) [18; 20-22].
В соответствии с нашими представлениями о компетентности как личностной характеристике, интегрирующей систему компетенций в их смысловых взаимосвязях, в качестве результата поликультурного
образования рассматривается поликультурная компетентность. В связи с этим, «поликультурная компетентность - это ценностно-смысловое профессионально-личностное свойство, интегрирующее системные научные знания, творческие умения, навыки, опыт деятельности, мотивы и ценности, характеризующее способность и готовность будущего учителя к осуществлению функционального сотрудничества в представителями других культур и к обеспечению межкультурного, межэтнического и межличностного взаимодействия учащихся в поликультурном мире, в том числе в поликультурном образовательном пространстве» [20].
Исходя из того, что этничность является существенным фактором, определяющим ценностные ориентации и мировоззрение россиян, считаем, что важными составляющими поликультурной компетентности являются этнокультурные компетенции. Поэтому целевыми ориентирами поликультурного образования, с одной стороны, является формирование у обучающихся общероссийской гражданской идентичности, а с другой - поддержка этнической идентичности и формирование этнокультурных компетенций.
Таким образом, в структуре целостного социально-профессионального качества будущих педагогов этнокультурные компетенции являются одним из важных составляющих поликультурной компетентности, которая интегрирует содержание когнитивного, аксиологического, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов в целостную структуру. Разработка компетентностно-ориентированного критериально-диагностического инструментария, дифференцированного по образовательным программам системы педагогического образования, позволяет определить сформированность как отдельных составляющих (этнокультурной, межкультурной, коммуникативной, языковой и др.), так и компонентов поликультурной компетентности обучающегося и описать их уровни (системный, ситуативный и стихийный).
Анализ нормативных документов организации образовательного процесса университетов (учебные планы, ООП по укрупненной группе направлений подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки»), осуществляющих подготовку педагогов, свидетельствует о том, что формирование целостной системы поликультурных компетенций в большинстве вузов не планируется. В то же время формирование отдельных составляющих поликультурной компетентности происходит путем включения в перечень обязательных для формирования в контексте требований ФГОС ВО такой универсальной компетенции, как «межкультурное взаимодействие» (УК-5), и общепрофессиональной компетенции, как «построение воспитывающей образовательной среды» (ОПК-4).
Одновременно необходимо отметить, что универсальные (общекультурные) компетенции призваны формировать и развивать у будущих
педагогов знания, в частности этнопсихологические и этнопедагогиче-ские знания, готовность и способности адекватно воспринимать культурное разнообразие общества и культуру межэтнических отношений с учетом этнокультурных и конфессиональных особенностей обучающихся, а общепрофессиональные компетенции должны формировать базовые основы профессиональной деятельности с учетом потенциального развития педагогической деятельности, сопряженных с профессиональным стандартом педагога. Готовность и способность воспринимать культурное и языковое разнообразие общества и осуществлять воспитание обучающихся на основе традиционных духовно-нравственное ценностей, как предлагает ФГОС ВО, а также знание и понимание основных идей, целей и принципов поликультурного образования не обеспечивают формирование и развитие целостной поликультурной компетентности специалиста. Для подготовки педагога к выполнению возлагающихся на него задач, связанных с формированием общероссийской гражданской идентичности в сопряжении с другими видами социальной идентичности личности, учитывая интегративную суть поликультурной компетентности, помимо универсальных и общепрофессиональных компетенций, необходимо формирование и развитие у обучающихся специальных (деятельностных) профессиональных компетенций.
В качестве результата образовательного процесса, касающегося формирования профессиональных компетенций, как составляющей поликультурной компетентности предполагается, что педагоги овладеют определенными умениями, способностями, готовностью и опытом решения задач образования и развития обучающихся в соответствии с целями и задачами поликультурного образования.
В ходе анализа состава профессиональных компетенций в ООП разных вузов по укрупненному направлению подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки» было выявлено, во-первых, отсутствие единого подхода к разработке данного блока компетенций. Существующий плюрализм подходов к разработке перечня профессиональных компетенций приводит к тому, что в одних вузах в качестве требований к результатам освоения образовательной программы бакалавриата устанавливается 7 профессиональных компетенций, а в других - 20. При этом, если в одних образовательных программах профессиональные компетенции систематизированы с выделением педагогических, научно-исследовательских, воспитательных, развивающих и других групп компетенций, то в других - группирование компетенций по типу профессиональной деятельности не проводится.
Одновременно, исходя из того, что в нормативных документах Мин-просвещения России под профессиональными компетенциями педагогического работника понимается «совокупность предметных,
методических, психолого-педагогических и коммуникативных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций в области обучения, воспитания и развития» [23], можно сделать вывод об отсутствии корреляции между моделями профессиональных компетенций, устанавливаемыми в ООП вузов, с моделью профессиональных компетенций работника общего образования.
Во-вторых, реализуемые вузами программы подготовки педагогов зачастую не учитывают национально-региональный аспект развития педагогического образования, предполагающий, что профессиональная компетентность педагога базируется на учете национальных и региональных особенностей обучающихся и рынка труда. В редких образовательных программах в перечне профессиональных компетенций в качестве требований к освоению ООП устанавливаются компетенции этнокультурного содержания. Так, например, в одном из региональных университетов в образовательной программе подготовки бакалавров - учителей родного языка и литературы по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» - в перечне профессиональных компетенций не установлено ни одной компетенции этнокультурной направленности.
Модернизация педагогического образования предполагает совершенствование подготовки педагогических кадров не только в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога, но и с задачами ФГОС общего образования. В соответствии с ФГОС начального образования требования к личностным результатам освоения образовательных программ включают «формирование у обучающихся основ этнокультурной и российской идентичности» [24]. По завершении основной ступени школы к требованиям по развитию учащихся отнесено «осознание российской гражданской идентичности, проявление интереса к познанию родного языка, истории, культуры РФ, своего края, народов России» [25]. Реализация школой этих задач возможна при сформированности у педагогов поликультурной компетентности. Отсутствие системы поликультурных компетенций в образовательных программах вузов в перечне профессиональных компетенций, устанавливаемых педагогическими коллективами в качестве целевых ориентиров, свидетельствует о недостаточности подготовки будущих педагогов к решению задач поликультурного образования в современной общеобразовательной школе.
Заключение
Таким образом, пилотное исследование образовательных программ университетов, осуществляющих подготовку педагогов, позволяет сделать вывод о целесообразности разработки единых подходов
к определению состава и структуры профессиональных компетенций в программах подготовки будущих учителей. Введение двух видов профессиональных компетенций - инвариантных и вариативных - позволит гибко подходить к формированию профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом направления подготовки. При этом формирование поликультурной компетентности обучающихся должно стать важным критерием эффективности современного педагогического образования в России.
Список литературы
1. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, ЮНЕСКО. - 1997. - С. 42.
2. Указ Президента РФ от 6 декабря 2018 г. № 703 «О внесении изменений в Стратегию государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденную Указом Президента Российской Федерации от 19 декабря 2012. № 1666» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/72020010/ (дата обращения: 06.09.2022).
3. Заседание Совета по межнациональным отношениям. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/events/president/news/62160 (дата обращения: 06.09.2022).
4. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира //Вопросы образования. - 2008. - № 3. - С. 7-60.
5. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://docs.cntd.ru/document/499053710 утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 года № 23 (дата обращения: 06.09.2022).
6. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р [Электронный ресурс] -Режим доступа: https://prodod.moscow/wp-content/uploads/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-24.06.2022-N-1688-r-l.pdf (дата обращения: 06.09.2022).
7. Болотов В.А., Рубцов В.В., Фрумин И.Д., МарголисА.А., КаспржакА.Г., Саф-роноваМ.А., Калашников СЛ. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» //Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - №5. -С. 13-28. doi: 10.17759/р5е.2015200503.
8. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Особенности модернизации системы и содержания педагогического образования на рубеже XX-XXI веков // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития: монография / Южный федеральный университет; научный редактор Ю. П. Зинченко. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета. 2020. С. 172-191.
9. Болотов В.А., Левицкий М.Л., Реморенко ИМ., Сериков В.В. Педагогическое образование в контексте вызовов и проблем XXI века: актуальность трансформации // Педагогика. - 2020. - Т. 84. - № 12. - С. 73-86.
10. Лазарев B.C. Ключевые проблемы модернизации педагогического образования / Профессиональное и высшее образование: вызовы и перспективы развития: коллективная монография /Авторы-составители: С.Н. Чистякова, E.H. Геворкян, Н.Д. Подуфалов. М.: Изд-во «Экон-Ин-форм». 2018. 203 с.
И. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 41.
12. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ори-ентированного образования // Народное образование. - 2003. - №2. -С. 58-64.
13. Ульянина O.A. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. - 2018. - Т. 10. - № 2. - С. 135-147. - doi: 10.17759/ psy edu.2018100212.
14. Берму с А.Г., Бондарев М.Г., Кирик В. А., Куликовская И.Э., Чумичева P.M. Концепция развития педагогического образования в федеральном многопрофильном университете (на примере ЮФУ) // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития: монография / Южный федеральный университет; научный редактор Ю.П. Зинченко. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета. - 2020. - С. 515-541.
15. Гукаленко О.В. Безопасность детей и молодежи в поликультурном пространстве России. М.: МАКС Пресс, 2017. - С. 109.
16. БорисенковВ.П., Гукаленко О.В., Данияюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. Москва.: Ростов-на-Дону, 2004. - 464 с.
17. Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск, 2003. - 42 с.
18. Супрунова Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. 2011. - № 4. -С.16-28.
19. Боргояков С.А. Чистякова С.Н. К проблеме подготовки педагогов к профессиональной деятельности в поликультурном обществе // Современные проблемы профессионального и высшего образования: состояние и оценка: коллективная монография /Авторы-составители:
С.Н. Чистякова, Н.Д. Подуфалов, E.H. Геворкян. М: Изд-во «Экон-Ин-форм». -2019. - С. 56-67.
20. Максимова Л.И. Формирование поликультурной компетентности будущих педагогов в вузе на основе интегративного подхода: Автореф. дис... канд. пед. наук. Калуга. -2012.
21. Садохин А.П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования: Автореф. дис... д-ра культурологии. - М., 2008.
22. Кузьмина Н.В., Манойлова AÍ.A. Акмеология полиэтнической компетентности: диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012.
23. Распоряжение Минпросвещения России от 27.08.2021 № Р-201 «Об утверждении методических рекомендаций по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана» [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-27082021-n-r-201-ob-utverzhdenii/ (дата обращения: 06.09.2022).
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 № 286. - 59 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 № 287.-129 с.
Сведения об авторе
Боргояков Сергей Александрович - доктор педагогических наук, ведущий аналитик лаборатории развития содержания образования Центра развития образования ФГБУ «Российская академия образования», Москва, Россия.
E-mail: borgsergey@rambler.ru
Relevant Problems of Preparing Teachers for Professional Activities in a Multicultural Educational Space
borgoyakov S.A.
The research analyzes the theory and practice of preparing future teachers for professional activities in the conditions of the multicultural educational space of Russia. The author substantiates that one of the urgent problems of improving teacher education in the context of introducing a new generation of educational standards of higher education is the formation and development of multicultural competence of future teachers. The complexity of solving the problem is due to the complexity of defining the essential content of the concept of «multicultural competence» by the professional community and insufficient consideration of its integrative nature, which leads to difficulties of scientific, organizational, and methodological nature when it arises at educational processes of the universities implementing pedagogical educational programs.
The authorshows that multicultural competence is a systemic phenomenon formed in the educational process through the integration of several academic disciplines, practices, and educational work, which form the components of this competence defined by the Federal State Standards of the Higher Education - universal, general professional, and professional competencies.
It was revealed that only a few universities that train future teachers are focused on forming a holistic multicultural competence of students. Simultaneously, separate components of multicultural competence are shaped during the formation of universal and general professional competencies in the context of implementing the requirements of the Federal State Educational Standards of Higher Education in the educational process. Rarely do university curricula include ethnocultural competencies in their list of professional competencies as requirements for mastering the Main Education Program. An unbalanced approach to the formation of professional competencies leads to insufficient consistency between the models of professional competence of future teachers, the Federal State Educational Standards of General Education, and the professional standard of a teacher.
The author concludes that it is necessary to elaborate a unified approach to defining the list of professional competencies in the programs for training future teachers. The formation of multicultural competence of students should become a criterion for the effectiveness of contemporary teacher education in Russia.
Keywords: all-Russian civil identity; multicultural education; teacher education; competence; ethno-cultural competence; multicultural competence; professional competence; educational standards; educational programs.
References
1. Obrazovanie: sokrytoe sokrovishche: Doklad Mezhdunarodnoj komissii po obrazovaniyu dlya HKHI veka, predstavlennyj YUNESKO. Parizh, YUNESKO. -1997. - S. 42.
2. Ukaz Prezidenta RF ot 6 dekabrya 2018 g. № 703 «O vnesenii izmenenij v Strategiyu gosudarstvennoj nacional'noj politiki Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda, utverzhdennuyu Ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 19 dekabrya 2012. № 1666» [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https: // www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/72020010/ (data obrashcheniya: 06.09.2022).
3. Zasedanie Soveta po mezhnacionarnym otnosheniyam. [Elektronnyj resurs] -Rezhim dostupa: http://www.kremlin.ru/events/president/news/62160 (data obrashcheniya: 06.09.2022).
4. Barber M., MurshedM. Kak dobit'sya stabil'nogo vysokogo kachestva obucheniya v shkolah. Uroki analiza luchshih sistem shkol'nogo obrazovaniya mira // Voprosy obrazovaniya. - 2008. - № 3. - S. 7-60.
5. Professional'nyj Standart Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel') [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: https://docs.cntd.ru/document/499053710 utverzhdennyh
postanovleniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 22 yanvarya 2013 goda N 23 (data obrashcheniya: 06.09.2022).
6. Koncepciya podgotovki pedagogicheskih kadrov dlya sistemy obrazovaniya na period do 2030 goda / Utverzhdena rasporyazheniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 24 iyunya 2022 g. N 1688-r [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: https://prodod.moscow/wp-content/uploads/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-24.06.2022-N-1688-r-l.pdf (data obrashcheniya: 06.09.2022).
7. Bolotov V.A., Rubcov V.V., Frumin I.D., Margolis A.A., Kasprzhak A.G., Safronova M.A., Kalashnikov S.P. Informacionno-analiticheskie materialy po itogam pervogo etapa proekta «Modernizaciya pedagogicheskogo obrazovaniya» // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. - 2015. -T. 20. -№ 5. -C.13-28. -doi: 10.17759/pse. 2015200503.
8. Laptev V.V., Pisareva S.A., Tryapicyna A.P. Osobennosti modernizacii sistemy i soderzhaniya pedagogicheskogo obrazovaniya na rubezhe HKH-XXI vekov // Pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennoj Rossii: strategicheskie orientiry razvitiya: monografiya / YUzhnyj federal'nyj universitet; nauchnyj redaktor YU. P. Zinchenko. Rostov-na-Donu; Taganrog: Izdatel'stvo YUzhnogo federal'nogo universiteta. 2020. S. 172-191.
9.Bolotov V.A., Levickij M.L., Remorenko I.M., Serikov V.V. Pedagogicheskoe obrazovanie v kontekste vyzovov i problem XXI veka: aktual'nost' transformacii // Pedagogika. - 2020. - T.84. - №12. - S. 73-86.
10. Lazarev V.S. Klyuchevye problemy modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya / Professional'noe i vysshee obrazovanie: vyzovy i perspektivy razvitiya: kollektivnaya monografiya /Avtory-sostaviteli: S.N. CHistyakova, E.N. Gevorkyan, N.D. Podufalov. M.: Izd-vo «Ekon-Inform». 2018. 203 s.
11. Zimnyaya LA. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5. - S. 41.
12. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. - 2003. - № 2. -S. 58-64.
13. Ul'yanina O.A. Kompetentnostnyj podhod v nauchnoj paradigme rossijskogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Psihologo-pedagogicheskie issle-dovaniya. - 2018. T. 10. №2. S. 135-147. doi: 10.17759/psuedu.2018100212.
14. Bermus A.G., Bondarev M.G., Kirik V.A., Kulikovskaya I.E., CHumicheva R.M. Koncepciya razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v federal'nom mnogoprofil'nom universitete (na primere YUFU) // Pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennoj Rossii: strategicheskie orientiry razvitiya: monografiya / YUzhnyj federal'nyj universitet; nauchnyj redaktor YU. P. Zinchenko. Rostov-na-Donu; Taganrog: Izdatel'stvo YUzhnogo federal'nogo universiteta. - 2020. - S. 515-541.
15. Gukalenko O.V. Bezopasnost' detej i molodezhi v polikul'turnom prostranstve Rossii. M.: MAKS Press, 2017. - S. 109.
16. Borisenkov V.P., Gukalenko O.B., Danilyuk A.Ya. PolikuF turnoe obrazovateF noe prostranstvo Rossii: istoriya, teoriya, osnovy' proektirovaniya. Moskva -Rostov-na-Donu, 2004. - 464 s.
17. Davy ^dov Yu.S., Suprunova L.L. Konczepcziya polikuFturnogo obrazovaniya v vy'sshej shkole Rossijskoj Federaczii. Pyatigorsk, 2003. - 42 s.
18. Suprunova L.L. Prioritetnye napravleniya polikul'turnogo obrazovaniya v sovremennoj rossijskoj shkole // Pedagogika. - 2011. - № 4. - S. 16-28.
19. Borgoyakov S.A. CHistyakova S.N. K probleme podgotovki pedagogov k professional'noj deyatel'nosti v polikul'turnom obshchestve // Sovremennye problemy professional'nogo i vysshego obrazovaniya: sostoyanie i ocenka: kollektivnaya monografiya /Avtory-sostaviteli: S.N. CHistyakova, N.D. Podufalov, E.N. Gevorkyan. M.: Izd-vo «Ekon-Inform». - 2019. -S. 56-67.
20. Maksimova L.I. Formirovanie polikul'turnoj kompetentnosti budushchih pedagogov v vuze na osnove integrativnogo podhoda: Avtoref. dis...kand. ped. nauk. Kaluga. - 2012.
21. Sadokhin A.P. MezhkuFturnaya kompetentnosti sushhnosf i mekhanizmy' formirovaniya: Avtoref. dis... d-ra kuFturologii. - M., 2008.
22. Kuzvmina N. V., Manojlova M.A. Akmeologiya polie' tnicheskoj kompetentnosti: diagnostika i razvitie. Uchebno-metodicheskoe posobie. - SPb.: Izd-vo NU «Czentr strategicheskikh issledovanij», 2012.
23. Rasporyazhenie Minprosveshcheniya Rossii ot 27.08.2021 № R-201 «Ob utverzhdenii metodicheskih rekomendacij po poryadku i formam diagnostiki professional'nyh deficitov pedagogicheskih rabotnikov i upravlencheskih kadrov obrazovatel'nyh organizacij s vozmozhnost'yu polucheniya individual'nogo plana» [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: https:// legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-27082021-n-r-201-ob-utverzhdenii/ (data obrashcheniya: 06.09.2022).
24. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 286.-59 s.
25. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 287. - 129 s.
About the Author
Borgoyakov Sergey A. — Doctor of Pedagogical Sciences, Leading Analyst,
the Laboratory of Development of Content of Education of the Center for
Development of Education of the Russian Academy of Education, Moscow,
Russia.
E-mail: borgsergey@rambler.ru
