CC BY
61РАЗДЕЛ 1.
МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ: ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ И ТЕХНОЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ КАК КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ: РАЗРЫВ ИЛИ ОБЩНОСТЬ
Митина Лариса Максимовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: mitinalm@mail.ru
Аннотация. В теоретико-эмпирическом исследовании показано, что качество и эффективность процесса преемственности и межпоколенческих отношений в образовании зависит как от психологических особенностей учащихся, так и от уровня личностно-профессионального развития и способности педагогов передать специфическое культурно-историческое содержание опыта и системы ценностей. Создание полисубъектной общности способствует преодолению межпоколенческих разрывов и отражает феномен единства развития субъектов образования в эпоху социального перелома.
Ключевые слова: межпоколенческие отношения, личностное и профессиональное развитие, субъекты образования, межпоколенческий разрыв, полисубъектная общность, ценности, смыслы, временные ориентации, самосознание, технология и развивающие программы.
INTERGENERATIONAL RELATIONS AS A CRITERION OF EFFICIENCY OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EDUCATION SUBJECTS :
GAP OR GENERAL
Mitina Larisa Maksimovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Professor, chief research, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: mitinalm@mail.ru
Abstract. A theoretical and empirical study showed that the quality and effectiveness of the process of continuity and intergenerational relations in education depends on the psychological characteristics of students, as well as on the level of personal and professional development and the ability of teachers to convey the specific cultural and historical content of experience and value systems. The creation of a multisubjective community helps to overcome intergenerational gaps and reflects the phenomenon of unity in the development of subjects of education in an era of social change.
Keywords: intergenerational relations, personal and professional development, subjects of education, intergenerational gap, multisubjective community, values, meanings, time orientations, self-awareness, technology and developmental programs.
В настоящее время для любого здравомыслящего человека очевидно, что после завершения пандемии мир не может остаться прежним. Каким же он будет? По этому поводу высказываются разные точки зрения. Однако большинство экспертов сходится на том, что после случившегося во главу угла должно быть поставлено образование, так как только на его основе возможно предвидеть и, главное, предотвращать кризисы и катаклизмы, грозящие человечеству, современному обществу и вступающим в жизнь новым поколениям.
О каком образовании идет речь? О какой образовательной политике — стратегии развития или стратегии контроля образования? Основанием первой должны быть развитие
личности ребенка, поддержка его индивидуальности и, главное, поддержка его мотивации и самореализации в жизни и в будущей профессии. В центре стратегии контроля — обезличивание, унификация, стандартизация, постоянная отчетность.
Под влиянием этого осознаваемого дискурса наиболее активную позицию занимают приверженцы цифровизации и дистанционного обучения. Они искренне убеждены в том, что к 2025 году школа, где осуществляется живое общение педагогов с учениками, отомрет, а в итоге передача знаний вступающим в жизнь новым поколениям станет исключительно (или почти исключительно) дистанционной. Сторонники этой позиции ищут подтверждение в результатах эксперимента по массовому онлайн-обучению школьников во время вынужденного карантина. И действительно, на бумаге все благополучно, чиновники пишут красивые отчеты, мало общего имеющие с реальностью. Проведенный нами онлайн-опрос учителей, учеников, родителей показал, что: одни ученики целый день сидят у компьютера и едва успевают справляться с огромным количеством заданий от учителей; другие — отдыхают, потому что учителя им ничего не задают, понимая всю бессмысленность такого обучения; третьи, имея в руках ресурсы в виде телефонов и интернета, обмениваются готовой информацией и ответами, не прилагая больших усилий, но при этом получая хорошие оценки. В начальной школе вместо детей массово обучаются родители.
Проблема неудачного эксперимента не только (и не столько) в том, что во многих регионах сложное положение с интернетом, она гораздо глубже.
С 2008 года регионы начали комплексные программы модернизации образования, чтобы к 2020 году вывести российское образование на качественно новый уровень, орга-нично(!?) соединить дистанционную и традиционную модели. В итоге победила дистанционная модель, и на качественно новый уровень вышли контроль и надзор. Почему? Да потому, что дистанционную форму проще оценивать и контролировать, а ведь она может быть только дополнительной формой обучения детей (помогающей, уточняющей, объясняющей, напоминающей, обогащающей и т.п.). А уповать только на цифру — значит не понимать подлинных смыслов и целей образования.
Вместе с тем отмечается положительный результат онлайн-обучения: дети хотят в школу. Но они хотят живого общения с учителями, друзьями, одноклассниками, хотят развиваться, а именно учитель способен создать «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский). Дети хотят творить, исследовать, ошибаться и получать поддержку — интеллектуальную и эмоциональную.
Безусловно, за месяцы вынужденного карантина был осуществлен мощный технологический прорыв в образовании педагогов, накоплен ценнейший педагогический опыт. Но как бы мы не обучили наших учителей цифровым технологиям, какую бы технику не предоставили учащимся и учителям, мы не сможем вывести образование из кризиса, не решив целый ряд фундаментальных психологических проблем, одной из которых (и наиболее важной) является кризис отношений между поколениями, меж-поколенческий разрыв.
Смена поколениий является условием существования человечества в целом, отдельных народов, конкретных семей. С одной стороны, смена поколений обеспечивает преемственность и стабильность, с другой — позволяет обновлять общество [1, 2].
Качество и эффективность, полнота и аутентичность передаваемой от поколения к поколению информации (смыслов, опыта, ценностей и т.д.), безусловно, зависит от того, насколько глубоко она воспринимается ее носителями (старшим поколением). Привносимое при этом молодым поколением дополнительное содержание относительно непротиворечиво вписывается в уже сложившуюся общую систему взаимосвязанных элементов. Обновление ее происходит гармонично при условии глубокого осознания смысла
культурно-исторического содержания, полученного от предыдущих поколений, и нового современного содержания, приобретенного в личном опыте.
В противном случае при наличии фундаментальных межпоколенческих различий в смыслах, ценностях, поведенческих практиках, способах восприятия окружающего нарушаются условия для передачи и усвоения культурно-исторического и социального опыта от одного поколения другому, нарушается преемственность поколений и непосредственно связанное с этим процессом развитие — личностное и профессиональное — представителей разных поколений.
В современной России, как и во многих странах мира, проблема межпоколенческих различий стоит очень остро. Именно поэтому за последние десятилетия появилось так много исследований, касающихся теории поколений [1, 2, 5—9 и др.].
Теория поколений изучает два основных вопроса: ценности и цикличность в событиях и явлениях, влияющих на формирование ценностей.
Один цикл, длительностью примерно 80 лет (в истории длительность цикла бывает от 75 до 100 лет), образует периоды формирования четырех поколений. Например, закончился цикл «молчаливое поколение — беби-бумеры — поколение X — миллениум», который длился с 1923 по 2003 год [8, 9 и др.].
При классификации современных российских поколенческих циклов [6, 7 и др.] выделяются шесть поколениий: «мобилизационное», «оттепели», «застоя», «реформенное», миллениалы (поколение У), центениалы (поколение 2).
Для каждого периода поколенческого цикла характерны свои стратегические задачи, вопросы-выборы, приоритеты. Для «мобилизационного поколения» важно было выжить, «поколению оттепели» была нужна стабильность, «поколению перелома» — достаток, а «зетам» — постоянное улучшение жизни. Для «игреков» и «зетов» цифровая среда — это естественная среда обитания. Но если для миллениалов новые технологии были открытием, то «зеты», можно сказать, родились с гаджетами в руках.
Именно поэтому особое место в поколенческом цикле занимает поколение милле-ниалов — поколение социального перелома, связанного с кардинальным изменением условий, в которых росли молодые люди. Открытое информационное общество, экспансия компьютерных технологий, повсеместное проникновение социальных сетей и цифровизация — все это повлияло на их становление и дистанцировало от мира предыдущих поколений.
Термин «миллениалы» предложили американские ученые Уильям Штраус и Нил Хоув в 1987 г. За тридцать лет было написано множество статей и книг на тему: что же собой представляет поколение миллениалов и какими характеристиками они обладают.
Можно выделить позитивное влияние цифровой среды на миллениалов — расширение возможностей коммуникации и самопрезентации, упрощение обработки и обмена информацией, оптимизация обучения и др.; и негативное — поверхностность, клипо-вость, хаотичность, предпочтение визуальной информации чтению, отсутствие тренировки воображения, что атрофирует креативность, отсутствие навыка мыслительно трудиться.
С одной стороны, для миллениалов является нормой неформальное общение с людьми из разных стран без деления их на национальные, расовые или иные признаки, постоянный поиск для себя более интересных занятий, фильмов, книг, игр. С другой стороны, тревогу вызывает развитие отчужденности, дистанцирование подростков и молодых людей от мира взрослых, возникновение информационных угроз физической, психологической, социальной безопасности (кибербуллинга), игровых зависимостей, сексуальной эксплуатации, вовлечение в секты суицидальной и ассоциальной направленности и пр.
Стремление не усложнять себе жизнь размышлениями о глобальных проблемах, уход от обсуждения серьезных вещей со взрослыми, особенно с педагогами, приводит к ослаблению вертикальных связей, к самоизоляции детей и подростков, снижению потенциала личности ребенка, росту неуверенности в своих силах, падению доверия и изменению отношения к себе, другим людям, обществу, государству, миру, самой жизни.
Только понимая и принимая существенные изменения (особенности) новых учащихся, педагоги смогут изменить свое отношение к ним, к образовательной среде посредством самоизменения и повышения уровня своего личностно-профессионального развития.
Проблема нашего исследования заключается в существенных противоречиях между фундаментальными социальными изменениями в современном мире, связанными с появлением нового поколения молодых людей, принципиально отличающихся по ряду характеристик от предыдущих поколений, и отсутствием инновационных психологических технологий профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в новых условиях.
Проблема как стратегический вызов времени касается прежде всего необходимости изучения психологических особенностей современных молодых людей, а также фундаментальных разработок в области расширения ресурсных возможностей педагога — основного субъекта преобразований образовательно-воспитательного пространства, способного к созданию особой системы отношений между субъектами образования — полисубъектной общности, обеспечивающей преемственность поколений и повышение уровня личностного и профессионального развития всех субъектов образования.
Теоретико-методологической основой исследования является системный личностно-развивающий подход, концепция и технология личностно-профессионального развития субъектов образования [3]. Эмпирическое исследование состояло из четырех этапов.
I этап был направлен на изучение различных аспектов самосознания миллениалов-студентов, на проверку гипотезы о том, что особенности комбинаций событий, описанных в образе будущего современными студентами, связаны со степенью дифференцированности их Я-концепции. В исследовании приняли участие 289 студентов МПГУ и МОПИ.
Специально разработанная методическая программа исследования включала «Самоактуализационный тест» (САТ) Шострома, тест на самоотношение С.Р. Панти-леева — В.В. Столина, «Отчет о наиболее значимом событии за неделю» Л.М. Митиной, вербальный вариант методики «Я в прошлом. Я в настоящем. Я в будущем» М. Куна, Т. Мак Партленда, проективную методику «Сочинение о будущем» Т.Д. Марцинков-ской, Т.В. Костяк.
Экспериментальное исследование состояло из четырех сериий.
По итогам проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:
1. Образ будущего студентов с высокой степенью дифференцированности Я-концеп-ции событийно более вариативен, чем образ будущего студентов со средней и низкой степенями дифференцированности Я-концепции.
2. Комбинация событий «Профессия + Семья + Материальное благополучие + Отношения» встречается только в описаниях образа будущего у студентов с высокой степенью дифференцированности Я-концепции.
3. Комбинация событий «Личностное достижение + Семья + Материальное благополучие» встречается только в содержании образа будущего студентов с низкой степенью дифференцированности Я-концепции.
4. Большинство молодых людей (более 80 %) отличаются неструктурированным самосознанием, низкой степенью дифференцированности Я-концепции, низким уровнем осознанности и осмысленности событий собственной жизни, особенно пониманием себя
в системе отношений и регуляцией собственного поведения в системе отношений. Таким образом, в структуре самосознания студентов-миллениалов в большей степени деприви-ровано звено самоотношения и отношения к другим людям.
На II этапе проводился сравнительный анализ ценностей, смысложизненных ори-ентаций и временных перспектив педагогов и студентов Московского педагогического университета.
Экспериментальное исследование состояло из четырех серий.
В первой серии изучались особенности индивидуальных ценностей разных групп субъектов образования: студентов (n=98), преподавателей (n=79; возрастной диапазон 40—70 лет); выявлялись межпоколенческие различия в системах ценностей. Программа включала методику измерения личностных ценностей Ш. Шварца, авторскую анкету ранжирования ценностей, интервью.
В результате исследования была определена ранговая структура ценностей студентов: 1) самостоятельность; 2) безопасность; 3) гедонизм; 4) стимуляция; 5) власть; 6) конформизм. Структура отличается выраженной ориентацией на самостоятельность, материальное благополучие, стремление к позитивным эмоциональным переживаниям, удовольствиям при снижении значимости благосклонности и конформности.
Структура ценностей преподавателей: 1) безопасность; 2) конформизм; 3) универсализм; 4) благожелательность; 5) самостоятельность; 6) власть — достаточно традиционна и выражает групповую солидарность, чувство долга, уважение, принятие правил, традиций, обычаев, которые существуют в культуре, при снижении значимости самостоятельности и открытости изменениям.
Во второй серии дополнительно к методикам по изучению ценностных ориентаций студентов и преподавателей применялся опросник «Осознанность жизненных целей» (Е.А. Карапешта). Средний балл по шкале А (отношение к жизни) в группе студентов — 5 баллов, а средний по шкале Б (структурированность свободного времени) — 5,5 баллов. При этом наблюдается незначительный разрыв между показателями шкал А и Б. Это означает, что при наличии разносторонних интересов, довольно четком представлении о том, что значит жить интересно, студенты этой группы отдают предпочтение отдыху, свободное время посвящают ситуативным развлечениям.
При этом средний балл у преподавателей по шкале А — 3,6 балла, по шкале Б — 5 баллов. Это свидетельствует о том, что у педагогов есть конкретные цели в жизни, их внимание сконцентрировано на определенной жизненной программе.
В третьей серии изучались индивидуальные временные перспективы студентов и преподавателей. Основу методической программы составил опросник временной перспективы Зимбардо (Zimbardo Time Perspective Inventory). Кроме опросника в программу вошли авторские анкеты и интервью.
В результате исследования была определена ранговая структура временных перспектив, характерная для большинства преподавателей: позитивное прошлое, отражающее положительные, ностальгические воспоминания о прошлом. Преподаватели любят вспоминать о своем прошлом, им нравятся традиции, порядок, для них характерен консерватизм. Фаталистическое настоящее предполагает безнадежное отношение к своей профессиональной жизни, уверенность в том, что все предопределено, отсутствует надежда на позитивное профессиональное будущее, присутствуют страхи, связанные с ужесточением административного контроля, страх перед студентами и страх остаться без них.
У студентов в ранговой структуре временных перспектив на первом месте — гедонистическое настоящее, предполагающее ориентацию на текущие события, получение позитивных эмоциональных переживаний, удовольствий. На втором месте — умеренно высокая выраженность ориентации на будущие события, цели и задачи с присутствием
тревоги и страхов не найти достойную работу и своего места в жизни после окончания учебы. Позитивное и негативное (наличие травмирующих событий и переживаний) прошлое присутствуют в ранговой шкале студентов примерно поровну.
В четвертой серии определялся уровень личностно-профессионального развития студентов и преподавателей по показателям интегральных личностных характеристик (самоактуализационный тест — САТ) и проводился сравнительный анализ уровня профессионального развития и ценностных, смысложизненных и временных ориентаций. Результаты свидетельствуют о том, что лишь для 21 % студентов и 28 % преподавателей характерен высокий уровень профессионального развития, гармонизация структур ценностей и сбалансированность временной перспективы. Последнее предполагает выраженность ориентации на будущее, гедонистическое настоящее и позитивное прошлое — выше среднего, а ориентацию на фаталистическое настоящее и негативное прошлое — ниже среднего.
Возникший ценностный и смысложизненный плюрализм, по нашему мнению, свидетельствует не столько о росте уровня свободы в обществе, сколько ведет к ценностной поляризации и разрушению как общественной солидарности, так и полисубъектных отношений в образовательной среде. Это говорит о реструктуризации ядра социальной реальности в пространстве образования и в отношениях между поколениями, что требует существенной перестройки подходов к организации воспитательно-образовательного процесса. Такая работа возможна только в тесном взаимодействии учителей, учащихся, родителей и начинаться она должна уже в начальной школе.
III этап заключался в формировании полисубъектной общности, обусловливающей особый уровень взаимодействия между субъектами школьного образования «учитель-ученик-родитель-психолог», на котором развораивается процесс единого развития внутреннего содержания субъектов - интегральных личностных характеристик и самосознания.
Впервые в лонгитюдном исследовании, проведенном нами ранее [3], проверялась возможность интеграции в образовательное пространство школы психологической технологии, направленной в рамках единой системы на одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие учащихся, учителей, родителей и психологов как основных субъектов образовательного пространства и как его со-субъектов. Исследованием было охвачено 529 учащихся, из них 198 учащихся 1-4 классов, 158 — 5-7 классов, в лонгитюдном исследовании (два года) приняли участие 97 учащихся 8-9 классов, 76 учащихся 10-11 классов. Также в исследовании приняли участие 72 учителя, 7 педагогов-психологов, 347 родителей. Впервые процесс развития всех субъектов образовательного пространства школы происходил на основе единой технологии профессионального развития личности, модифицированной с учетом возраста, опыта, специфики деятельности.
Технология является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации взаимодействия всех субъектов образования. Последовательность стадий технологии сохраняется в построении каждой конкретной программы и программы личностного и профессионального развития субъектов образования в целом.
Экспериментальное исследование состояло из пяти серий:
I серия — реализация программ личностного и профессионального развития учащихся на первой (1-4 классы), второй (5-9 классы) и третьей (10-11 классы) ступенях обучения;
IIсерия - реализация программ личностного и профессионального развития учителей;
III серия - реализация программ личностного и профессионального развития родителей;
IVсерия - реализация программ личностного и профессионального развития педагогов-психологов;
Vсерия - совместные, проведенные одновременно со всеми, мероприятия личностного и профессионального развития субъектов образования.
По итогам эксперимента было проведено повторное диагностическое обследование субъектов образовательного пространства школы.
На основе используемой технологии профессионального развития личности был разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ (для учащихся, учителей и родителей), а также общешкольные мероприятия. Эффективность данных программ подтверждена экспериментально, о чем свидетельствует развитие интегральных личностных характеристик, повышение уровня самосознания субъектов образования, но главным результатом являются успехи учащихся в образовании, воспитании, социализации, способности строить внутри- и внешнегрупповые субъект-субъектные отношения.
Учителя с высоким уровнем личностно-профессионального развития способны создать условия для гармонизации системы отношений, ценностей и смыслов учащихся и педагогов как представителей разных поколений образовательного пространства.
IV этап был направлен на разработку инновационного подхода к подготовке будущих педагогов [4].
Цель новой практики подготовки педагогов связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, с развитием личностных характеристик будущих профессионалов (направленности, компетентности, гибкости, самосознания), которые выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога, ценностного отношения к личности ученика нового поколения. Инновационный подход в подготовке педагогов направлен на преодоление проблем традиционного высшего образования и формирование общности «преподаватель—студент», отражающей феномен единства развития субъектов инновационной образовательной среды в эпоху социального перелома.
Исследование представляло собой лонгитюд (2015—2019 гг.), в котором приняли участие 107 студентов и 42 преподавателя педагогического университета.
В технологии выделены четыре стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие; основные процессы развития личности (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие), происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия. Стадии технологии были соотнесены с курсами обучения студентов в вузе и модифицированы с учетом специфики возраста и специальности ее участников. Психологическая технология призвана стимулировать студента-педагога к проявлению творческой активности, в которой осознанное стремление к самоизменению (самокоррекции) становится одним из важнейших элементов его саморазвития.
Выделено и экспериментально доказано, что полисубъектная общность обладает качеством субъектности, способностью наиболее эффективно развивать и проявлять интегральные личностные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), успешно работать в сложных условиях социокультурных трансформаций, прогнозировать построение профессионального пространства будущего студентов-педагогов. Положительная динамика профессионального развития будущего педагога характеризуется проявлениями внешней и внутренней синергии: гармонизацией собственной психосферы и отношений с окружающими.
Полисубъектная общность — это единство, взаимное построение пространства творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности всех субъектов образования, необходимое условие предотвращения и преодоления межпо-коленческих разрывов и, тем самым, эффективного личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования.
Литература
1. Кузык Б.Н., Яковец Ю.В. Цивилизации: теория, история, диалог, будущее. Т. 1—2. — М.: Институт экономических стратегий, 2006.
2. Митин Г.В. Полисубъектная общность «педагог—учащийся» как психологическая основа преемственности поколений // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на уни-верситетското образование: теории, технологии, управление. Сборник с научни доклади. Трета книга / Под ред. Е. Рангеловой. — Габрово (Болгария): «ЕКС-ПРЕС», 2019.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. — М.; СПб: Нестор-История, 2014.
4. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. — М.; СПб: Нестор-История, 2018.
5. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности. — М., СПб.: Нестор-История, 2019.
6. Просвиркин В.Н. Будущее не за горами. — М.: ООО «Буки Веди», 2018.
7. Радаев В.В. Миллениалы на фоне предшествующих поколений: эмпирический анализ // Социологические исследования. 2018. № 3. С. 15—33.
8. Howe N., Strauss W Millennials Rising: The Next Great Generation, New York: Vintage Books, 2000.
9. Manheim K. The Problem of Generations. In: Manheim K. Essays on the sociology of knowledge, Moscow: INION of the Russian Academy of Sciences, 2000.
О КОНФЛИКТЕ МЕЖДУ ПОКОЛЕНИЯМИ
Рангелова Емилия Миленкова (София, Республика Болгария), доктор пед. наук, профессор, Софийский университет им. Св. Климента Охридского. E-mail: erangelova2012@gmail.com
Аннотация. Конфликт между поколениями является значимой проблемой современной социальной реальности. Эта проблема, с одной стороны, результат качественных изменений в общественно-экономическом развитии нашей страны, с другой стороны, она связана с изменениями системы ценностей поколений и с состоянием основных компонентов структуры сознания.
Проведенные эмпирические исследования показывают, что наблюдается существенное различие систем ценностей поколений. У большой части молодого поколения, в отличие от пожилого поколения, материальные ценности преобладают над духовными. К этому следует добавить и тот факт, что пожилое поколение трудно изменяет свои убеждения. Все это обусловливает возникновение конфликтов между поколениями. Их преодоление требует взаимодействия обеих сторон.
Ключевые слова: конфликт, поколение, взаимодействие, сознание.
ABOUT INTERGENERATION CONFLICT
Rangelova Emilia Milenkova (Sofia, Republic of Bulgaria), Doctor of Science, Professor Sofia University "St. Kliment Ohridski". E-mail: erangelova2012@gmail.com
Abstract. Generational conflict is a significant problem in contemporary social realities. It is the result, on the one hand, of the qualitative change in the socio-economic development of our country, on the other hand, it is related with the changes in the value system of generations and with the state of the basic components of the structure of the consciousness.
The empirical studies conducted show that there is a significant difference in the value system of the generations. In most of the younger generation, material values, in contrast to the older generation, replace the spiritual. Added to this is the fact that the older generation difficult to change his convictions.
All this also causes the emergence of conflicts between generations. Overcoming them requires a change in both sides of the interaction.
Keywords: conflict, generation, interaction, consciousness.
Конфликт между поколениями является значимой социальной и психолого-педагогической проблемой. Анализ этих трех измерений требует анализа сущности двух феноменов — «конфликт» и «поколение».
