CC BY
162
Приведенные данные наглядно свидетельствуют о значительном увеличении на итоговом этапе в ЭГ средних значений каждого параметра по сравнению с показателями диагностирующего и формирующего этапов как внутри группы, так и при сопоставлении со значениями КГ. Отмечена также тенденция к уменьшению дисперсии в ЭГ, что позволяет говорить о постепенном выравнивании уровня сформированности знаний и умений у студентов этой группы.
Полученные результаты позволили констатировать статистически значимое изменение (в сторону развития и совершенствования) умений межкультурной интерпретации рекламных текстов на русском и
немецком языках. Применение метода индуктивной статистики (метод Стъюдента или t -критерий) подтвердило достоверность сделанных выводов об эффективности созданной методической системы, позволяющей повысить уровень подготовки бакалавров рекламы к межкультурной профессиональной коммуникации.
Таким образом, в данной статье были представлены основания, которые призваны концептуально обозначить параметры методической системы формирования межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции у бакалавров в сфере рекламной деятельности.
УДК 811.111
МЕТОДЫ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК ОПТИМАЛЬНЫЙ ВАРИАНТ КОНТРОЛЯ
л
Т.П.Ефремова1
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
В последние годы все больше растет интерес к педагогическому тестированию как наиболее объективному методу оценки качества образования. В статье рассмотрены этапы развития тестирования, что позволяет в значительной степени оптимизировать образовательный процесс и повысить качество подготовки будущих специалистов и дает возможность перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля. Библиогр. 15 назв.
Ключевые слова: психологические тесты; проверка знаний; методы проверки; способности; контроль; интеллектуальный уровень; методика исследования умственного развития; стандартизация тестирования; возрастные нормы; коэффициент успешности.
TESTING METHODS AS AN OPTIMAL CONTROL OPTION T.P. Efremova
National Research Irkutsk State Technical University, 83, Lermontov St., Irkutsk, 664074.
Recently, there is a growing interest to the pedagogical testing as the most objective method to assess the quality of education. The paper considers the development stages of testing. It allows to optimize the educational process significantly as well as improve the training quality of future specialists. Moreover it provides an opportunity to proceed to the creation of modern systems of adaptive learning and control. 15 sources.
Key words: psychological tests; examination; testing methods; abilities; control; intelligence level; methods to study mental development; standardization of testing; age norms; success rate.
Тестология - это система знаний о методах измерения и оценки индивидуальных особенностей личности, система, которая используется с дифференциальными целями в различных областях человеческой деятельности, иными словами, тестология - наука о тестах и их эффективном применении. Цель тестоло-гии - достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста.
Рассмотрим коротко историю зарождения и развития психологического тестирования, так как именно психологические тесты, в сущности, явились основой создания тестов. Испытания, подобные тестированию, можно найти еще в древнем мире. Так, ко времени расцвета Китайской империи относится одно из первых упоминаний о системе гражданских испытаний,
которая была создана для отбора чиновников и охватывала весьма широкий спектр от умения писать до поведения в быту. Свидетельством использования испытаний тестового характера служат рукописи, в которых излагаются основы религиознофилософского учения чань-буддизма (5-6 в. н.э.). Учителя чань-буддизма в качестве одного из методов обучения и проверки знаний использовали загадки, вопросы, парадоксы, параллельно создавая ситуации психологического стресса. Отвечать ученики должны были сразу, без размышлений. Как указывает Н.В. Абаев, чань-ские парадоксальные загадки использовались в качестве тестов на определенный «чаньский» код мышления. В зависимости от того, как тестируемый отвечал на эти загадки, опытный наставник определял, на ка-
1 Ефремова Татьяна Петровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, тел.: (3952) 405297;e-mail: [email protected]
Efremova Tatiana, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for the Humanities, tel.: (3952) 405297; e-mail: [email protected]
ком уровне тот находится и какие меры нужно принять для углубления его чаньского опыта. Отметим, что парадоксальная ситуация и сегодня является основой ситуативных тестов, широко используемых для профотбора в различных сферах современной жизни.
Примеры использования различных методов, напоминающих тесты, можно найти в истории Древнего Египта и Древней Греции. Так, в Древнем Египте тот, кто посвящался в жрецы, должен был выдержать проверку на то, что в настоящее время называется профессиональной пригодностью. Начальным элементом системы отбора являлась оценка внешнего вида кандидата и беседа, в ходе которой оценивалось умение говорить и уровень образованности. Затем следовали испытания угрозой смерти, огнем и водой, а также проверка умений трудиться; на заключительном этапе - испытание красивой женщиной. Известно, что эту систему испытаний успешно прошел и Пифагор. А когда он вернулся после учебы в Грецию, то создал свою школу, в которую принимал только после серии испытаний. В Древней Греции испытания использовались для оценки физического совершенства и искусства мыслить и рассуждать. Платон придавал большое значение природным задаткам, которые не только отличают людей друг от друга, но и влияют на их способности к тому или иному делу. «Люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа различна, да и способности к тому или иному делу также. Поэтому можно сделать все в большем количестве, лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам». Им была предложена серия испытаний военных способностей, которые проводили при отборе воинов в описанном им идеальном государстве. Можно сказать, что перечень этих испытаний - это первое систематическое описание тестов способностей. Таким образом, идея, отдельные методы проверки способностей людей использовались тысячелетия назад. Если понятие «тест» определять как испытания такого рода, то можно сказать, что тесты зародились давно и применялись для решения задач, выдвинутых социальной практикой в сфере отбора, обучения и определения людей на различные должности в зависимости от степени их пригодности. Следовательно, можно говорить о раннем историческом периоде возникновения тестов.
История собственно тестирования, которое определяется как стандартизированное измерение индивидуальных различий, начинается с конца 19 века. Основной причиной, обусловившей выдвинутую на начальный этап тестирования, принято считать врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Многие институты Европы и Америки, которые и были созданы для решения этих проблем, испытывали необходимость в доступных стандартах и надежных классификациях, позволяющих решать задачу практической дифференциации умственной отсталости от душевной болезни. Первые исследования, проведенные на клиническом материале, можно считать ранним этапом зарождения тестирования. Французский
врач Ж.Е.Д. Эскироль, автор одной из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, доказал, что между крайними полюсами нормальности и идиотии существует континуум многочисленных степеней умственной отсталости. Эскироль отметил, что индивидуальный характер употребления языка в большей мере предопределяет интеллектуальный уровень человека. Заметим, что критерии задержки умственного развития, используемые в настоящее время, являются языковыми, а современные тесты интеллекта, как правило, вербальными.
Неоценимый вклад в развитие тестирования внес другой французский врач Э. Сегэн, который при помощи специальных методик тренировки сенсорного различения и развития моторного контроля опровергнул господствующее в то время мнение о неизлечимости умственной отсталости. Им была создана методика исследования уровня умственного развития детей. В настоящее время тест широко используется при диагностике умственного развития детей-олигофренов, дифференциальной диагностике задержки умственного развития и нарушений, связанных с поражением центральной нервной системы.
Первые психологи-экспериментаторы конца 19 века заложили основы психологического тестирования и диагностики индивидуальных различий, хотя и не признавали существование последних как таковых. На развитие психологического тестирования повлияли работы, вышедшие из Лейпцигской лаборатории, основанной В.Вундтом. В них впервые четко выявилась необходимость стандартизации самой процедуры тестирования. Потребность в строгом контроле за условиями тестирования вытекала из таких установленных фактов, как влияние на ответ испытуемого характера и содержания инструкции, особенностей и параметров предъявляемых раздражителей. Стандартизация процедуры тестирования стала одним из отличительных признаков тестов.
Особое место в истории тестирования принадлежит Ф. Гальтону. Благодаря деятельности Гальтона, тестирование развивается как самостоятельное направление. С его именем связано первое широкое использование опросников, тестов словесной ассоциации. Гальтоном разработано множество простых тестов, многие из которых знакомы нам в модифицированном виде («линейка Гальтона» для зрительного различения длины, «свисток Гальтона» для определения верхнего частотного порога слуховых ощущений). В своих работах Гальтон отобрал и адаптировал большое количество математических приемов, позволяющих количественно оценить результаты экспериментальной работы. Гальтоном была высказана идея сравнения результатов тестирования с каким-либо внешним, независимым от эксперимента критерием, что позволяло узнать, какой тест является более информативным. Итак, Ф. Гальтона можно по праву назвать основоположником метода тестов, который он считал адекватным методом изучения индивидуальных различий.
Первым ученым, который употребил в литературе термин «интеллектуальный тест», был американский
психолог Дж. М. Кеттэлл. Этот термин приобрел широкую известность после статьи Кеттэлла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в журнале «Mind» в 1890 году, в которой автор описал серию тестов для определения интеллектуального уровня студентов колледжей. Вслед за Гальтоном Кеттэлл утверждает, что применение серии тестов к большому числу индивидов даст возможность открыть закономерности психологических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказывает мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Кроме этого, Кеттэлл выдвигает еще ряд требований, которым должно соответствовать тестирование: ограничение времени тестирования; отсутствие зрителей в лабораториях, где проводится тестирование; единообразие инструкций для испытуемых, четкое понимание задач деятельности. Так, вслед за В.Вундтом Кеттэлл доказал необходимость стандартизации тестов с целью возможности сравнения их результатов.
Метод тестов начинают применять и другие американские лаборатории, вследствие чего возникает необходимость в организации специальных координационных центров по его использованию. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам. А. Бине и В. Генри критически оценили исследования Ф. Гальтона и Дж. Кеттэлла по измерению уровня умственного развития. Указывалось, в частности, что предлагаемые ими тесты ориентированы, прежде всего, на элементарные психические процессы, а следовательно, неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта.
Исследования, проводимые в это же время в Европе, были направлены на изучение более сложных психических функций. Большинство тестов, действующих на рубеже XIX-XX веков, имело специфическую сенсорную направленность, в них выделялись исключительно простейшие, единичные и узко выраженные функции. Ни в одном из этих исследований не было системы работы с тестами, кроме того, в них не учитывались возрастные нормы испытуемых, не было сопоставлений результатов тестирования с успеваемостью обучающихся. Период до начала XX века можно назвать подготовительным этапом на пути создания собственно психологического тестирования. Дальнейшая разработка тестирования связана с именем А. Бине, создателем самой популярной для своего времени серии тестов. Можно сказать, что почти все дальнейшие конструкции интеллектуальных тестов так или иначе связаны с работами Бине. Эксперименты, проведенные под руководством Бине в школе, возникли под давлением требований жизни. Необходимо было диагностировать степень умственного развития детей, поскольку претворение в жизнь закона об обязательном всеобщем обучении выявило значительные индивидуальные различия, которые или осложняли процесс обучения, или делали его невозможным. Однако задача диагностики степеней ум-
ственной отсталости с помощью тестов того времени еще не была решена. Первая редакция шкалы умственного развития была разработана А.Бине и Т.Симоном в 1905 году с целью выявления умственно неполноценных детей, не способных к обучению в обычной школе. Шкала состояла из 30 тестов-заданий, расположенных по мере возрастания трудностей, так что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности определялся на основе выборки из 50 нормальных детей в возрасте от 3 до 11 лет и небольшого числа детей, отстающих в развитии. Обследуемые с различными видами слабоумия не справлялись с заданиями выше определенного уровня сложности. На этой основе и проводилась дифференциация. Созданный тест рассматривался как вспомогательный инструмент изучения интеллекта, общий же показатель интеллекта не рассчитывался. Была значительно расширена выборка стандартизации. Авторы поставили перед собой более широкую задачу: кроме дифференциации детей на нормальных и слабоумных, выделить разные уровни развития нормальных детей. Тесты-задания группировались по возрастным уровням. Для каждого возраста предполагалось не меньше 5-7 заданий, причем Бине отмечал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность. По мнению
A.Бине, это связано с тем, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их таким образом, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влиял на ответ. Только тогда, подчеркивал Бине, можно будет отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеюшие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома. Заметим, что это положение Бине остается актуальным и сегодня и является необходимым условием при разработке новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов. Было введено понятие «умственный уровень»; в дальнейшем это понятие в различных переводах и переработках теста было заменено термином «умственный возраст».
Третья редакция шкалы была опубликована в 1911 году. Она претерпела незначительные изменения: переставлены отдельные тесты-задания, введены новые задания, шкала продлена до уровня взрослого. Существенным недостатком процедуры вычисления показателя умственного развития по шкале Бине-Симона является то, что одна и та же разность для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Предложенный немецким психологом
B. Штерном коэффициент Ю и вскрыл этот недостаток. Для его устранения Штерн стал определять не абсолютную меру интеллекта - разность, а относительную, т.е. частное, получаемое при делении ум-
ственного возраста на хронологический. Этот показатель он и назвал интеллектуальным коэффициентом. Заслугой А. Бине, В. Генри и Т.Симона являются выдвинутые ими важнейшие принципы измерения интеллекта, которые положены в основу современных тестов. Шкалы Бине-Симона привлекли внимание многих психологов, были переведены на многие языки и широко использовались в начале века. Шкала Бине-Симона получила широкое распространение и в СССР в 20-30-е годы; ее усовершенствовала A.M. Шуберт. В настоящее время шкалы Бине-Симона являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Их дальнейшее развитие было осуществлено в работах американского исследователя Л. Термена. Л. Терменом была разработана шкала Станфорд-Бине, представляющая собой модификацию шкалы Бине-Симона: было добавлено более трети новых заданий, переделан ряд старых. Фактически уже первая редакция шкалы Станфорд-Бине - это новый тест. Тесты, включенные в батарею Станфорд-Бине, группируются по возрастным уровням. В батарею тестов включены задания, которые направлены на исследование широкого диапазона способностей, от элементарного манипулирования до абстрактного рассуждения.
На ранних возрастных уровнях тесты требуют зрительно-моторной координации, перцептивного различия, способности понимать инструкцию, узнавать предметы. На высших возрастных уровнях представлены тесты, использующие вербальное содержание заданий. Это словарный тест (объяснение значения слов), аналогии, завершение смысла предложений, определение абстрактных понятий, объяснение пословиц. Отдельные тесты направлены на характеристику качеств навыка чтения и речи (быстрое называние не связанных между собой слов, построение предложений с заданными словами). Среди заданий имеют место тесты общей осведомленности: на знание норм общественной жизни, правил поведения (ответы на вопросы, интерпретация ситуаций, обнаружение несоответствий в сюжетных рисунках или рассказах). В шкалу включены также тесты памяти, пространственной ориентации, а на высоких возрастных уровнях оценивается степень усвоения отдельных навыков, приобретенных в школе (умение читать, знание арифметики). Внутри каждого возрастного уровня тесты расположены без учета сложности заданий и одинаковы по степени трудности. Для возрастного уровня предусмотрен запасной набор заданий. Испытуемому предлагается не полный набор заданий, а только лишь те тесты, которые соответствуют его интеллектуальному уровню. Процедура обследования начинается с использования заданий, относящихся к более низкому уровню, чем тот, который соответствует возрасту испытуемого. Далее, в зависимости от успеха или неуспеха, осуществляется переход на более высокий или низкий уровень. «Базовый уровень» определяется как максимальный возрастной уровень, все задания которого выполнены. Исследование продолжается с переходом на возрастающие группы заданий до тех пор, пока все тесты данной группы ока-
жутся нерешенными. Соответствующий уровень определяется как «потолочный». Вся процедура обследования занимает немного времени: 40 минут для детей младшего школьного возраста и не более полутора часов для старших возрастных групп. При обследовании с помощью ряда тестов эта методика дает возможность для получения широкой качественной информации о методах работы испытуемого, о способах решения им задач; предоставляются возможности для наблюдения за личностными качествами: уровнем активности и мотивированности, уверенности, настойчивости. В дальнейшем тест неоднократно совершенствовался, и в настоящее время используется уже третья его редакция (1972).
По применению шкал Станфорд-Бине накоплен огромный опыт; по широте использования эта методика занимает одно из ведущих мест среди тестов интеллекта. В 1915 году Р. Иеркесом была создана серия тестов, отличающихся от тестов Бине системой подсчета. Вместо возрастных долей (по Бине) испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. По определению М.С. Бернштейна, «эти американские ревизии Бине представляли значительные удобства, как в отношении проведения, так и в отношении подсчета результатов теста. В конечном счете, количество полученных испытуемым баллов переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одаренности или успешности». В эти же годы появляются первые стандартизированные педагогические тесты по различным дисциплинам: тесты К. Стоуна на проверку арифметики, Б. Бекингема на проверку правописания. Направленность тестологии на быстрое решение практических задач способствовала ее широкому распространению.
На основе тестов интеллекта решались вопросы обучения, профотбора, оценки достижений. Низкий Ю считался показателем обучения ребенка в специальной школе, высокий Ю давал возможность направить ребенка в школу для одаренных. Итак, все тесты, созданные к началу XX века, это индивидуальные тесты, позволяющие проводить работу только с одним человеком. Использовать такие тесты могли специально подготовленные люди, имеющие высокую психологическую квалификацию. Все это ограничивало широкое распространение тестов. Практика же требовала диагностировать массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Как инструмент массового тестирования были разработаны групповые тесты, которые не только сделали реальными испытания больших групп, но и значительно упростили инструктирование, проведение процедуры и оценку результатов. Одними из первых тестов для массовых обследований стали разработанные в США А. Отисом армейские тесты «Альфа» и «Бета», направленные на оценку общих способностей при отборе новобранцев для прохождения службы. Тесты «Альфа» предназначались для знающих английский язык, а тесты «Бета» для неграмотных и иностранцев (тесты в виде картинок). Иными словами,
тесты «Альфа» явились прототипом групповых словесных тестов, тесты «Бета» - прототипом групповых бессловесных тестов. С помощью этих тестов выявлялись умения и навыки, то есть тот наличный статус, который сложился к моменту испытания.
Основные принципы, использованные при составлении групповых тестов, легли в основу методологии тестирования, были систематизированы Бернштейном и сведены к следующему: 1.Принцип ограничения времени. Время было рассчитано таким образом, чтобы только около 5% испытуемых могли выполнить
весь тест. Показатель развития был поставлен в прямую зависимость от скорости выполнения заданий испытуемым. 2.Принцип детализированной инструкции, как в отношении проведения, так и в отношении подсчета. З.Тесты с выборочным методом формулирования ответа, с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. 4.Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки. Эти принципы были положены впоследствии в основу большинства групповых тестов.
Библиографический список
1.Абаев Н.В. Архаичные формы религиозной теории и практики в чаньбуддизме // Буддизм и средневековая культура народов Центральной Азии. Новосибирск: Наука, 1980.
2.Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.
3. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения //Высшее образование в России. 1993. №2.С. 102-104.
4. Василейский С.М. Основной комплекс тестов. Нижний Новгород, 1928.
5. Василейский С.М. Комментарий и инструкции к постановке испытаний по «Основному комплексу тестов». Нижний Новгород, 1929.
6. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки деятельности учащихся //Начальная школа. 1999.
7. Гайда В.Ф., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.
8. Гулидов И.Н., Шатун А.П. Методика конструирования те-
стов. М.:Форум Инфра-М, 2003.
9. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб. Питер, 2003.
10. Кабардин Ф.В., Земляков А.Н. Тестирование знаний, умений и навыков учащихся //Советская педагогика. 1991. №12. С.27-32.
11. Кальней В.А, Шишов Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999.
12. Корсак К.О. О качестве систем педагогических измерений //Народное образование. 2002. №24. С.126-128.
13. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
14. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для образования. М.: Интеллект-центр, 2001.
15. Макарова Т.Д. и др. Итоговое тестирование. Дидактика 2000. М.: Педагогическое общество России, 1999.
УДК 341.231.4
К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ НОРМ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРАВА И КОНСТИТУЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ, РЕГУЛИРУЮЩИХ ОГРАНИЧЕНИЕ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА В ХОДЕ ОПЕРАТИВНО-РОЗЫСКНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А.А.Журавков1
Красноярский государственный аграрный университет, 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 90.
Рассматривается вопрос о целесообразности установления в рамках национального законодательства дополнительных ограничений правомочий правоохранительных органов с целью защиты прав человека по сравнению с теми, что установлены в рамках международного законодательства. Рассмотрение вопроса производится на основании сравнительного анализа положений ст. 8 Конвенции от 4 ноября 1950 года «О защите прав человека и основных свобод», ст. 23, 25 Конституции Российской Федерации, ч. 2, 3 ст.8 Федерального закона «Об оперативно-розыскной деятельности».
Ключевые слова: международные соглашения; национальное законодательство; оперативно-розыскная деятельность; ограничение прав человека.
ON THE CORRELATION PROBLEM OF THE STANDARDS OF INTERNATIONAL LAW AND THE CONSTITUTION OF THE RUSSIAN FEDERATION REGULATING THE RESTRICTIONS OF HUMAN RIGHTS DURING THE OPERATIONAL-SEARCHING ACTIVITIES A.A. Zhuravkov
Krasnoyarsk State Agricultural University, 90, Mir Av., Krasnoyarsk, 660049.
The article deals with the question of the advisability to introduce into national legislation additional restrictions on the warrants of law-enforcement bodies in order to protect human rights in comparison with those that are established under the international law. The consideration of the problem is based on a comparative analysis of the provisions of Art. 8 of the Convention from 4 November 1950 "On the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms", Art. 23, 25 of
1Журавков Александр Анатольевич, аспирант, магистр юриспруденции, тел.: (391) 2747349, e-mail: [email protected] Zhuravkov Alexander, Postgraduate, Master of Law, tel.: (391) 2747349, e-mail: [email protected]
