CC BY
17
УДК 378
Л.В.Яроцкая
доктор педагогических наук, доцент;
профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права юридического факультета МГЛУ; e-maiL: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ: ОТ ИННОВАЦИИ К ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена проблеме соотношения понятий обучение и развитие в понимании современного образовательного процесса в вузе и обоснованию стратегии опережающего развития профессиональной личности в условиях неязыкового вуза. В качестве важнейшего направления педагогического процесса рассматривается развитие у обучающегося комплекса компетенций и прежде всего личностных качеств, существенных для последующей самореализации личности в сознательно выбранной профессии. В этой связи акцентируется необходимость полиперспективного форматирования содержательно-целевого компонента иноязычной профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля с позиции и в интересах развивающейся профессиональной личности, методического «доопределения» фиксируемых преподавателем координат развития. Такой подход позволяет пересмотреть систему педагогических приоритетов, выведя профессиональное развитие студента в вузе из положения ведомого и придав ему статус прежде всего базового условия профессионального обучения и лишь затем - результата всего образовательного процесса.
Ключевые слова: профессиональное обучение; профессиональное развитие; опережающее развитие профессиональной личности; мотивационно-личностный аспект профессионального сознания; иноязычная профессиональная подготовка специалиста нелингвистического профиля.
L. V. Yarotskaya
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Associate Professor, MSLU Professor; Professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law, Law FacuLty, MSLU; e-maiL: [email protected]
ANTICIPATING PROFESSIONAL ENTITY DEVELOPMENT METHODOLOGY: FROM INNOVATION TO PRACTICE
The articLe is devoted to finding the right baLance between professional training and professional development in present-day higher education context and substantiating an anticipating professionaL entity deveLopment strategy for non-Linguistics students. The core of the educationaL process is seen in the deveLopment of students' competencies, and in the first pLace, personaL quaLities essentiaL for
graduates' further seLf-reaLization in the profession and career of their motivated choice. In this context, particuLar emphasis is Laid on the poLy-perspective representation of the goaL-and-contents component of non-Linguists' foreign Language vocationaL training with direct reference to the deveLoping professionaL entity, and teaching focused on providing a reLevant framework for that process. The approach in question makes it possibLe to revise the system of pedagogicaL priorities, which Leads to shifting the status of professionaL deveLopment traditionaLLy seen as one of professionaL training outcomes, and to treating it, primariLy, as the underLying factor of professionaL training and onLy then - as a Learning outcome.
Key words: professionaL training; professionaL deveLopment; anticipating professionaL entity deveLopment; the personaL-motivation component of professionaL consciousness; non-Linguists' foreign Language vocationaL training.
Анализ сложившейся в высшей школе практики профессиональной подготовки личности показывает, что вопрос о соотношении понятий «обучение», «воспитание», «развитие» в понимании современного образовательного процесса в вузе в настоящее время приобретает особую актуальность, а попытки «пройти мимо» явно обозначившейся проблемы, с нашей точки зрения, становятся критичными для развития системы высшего образования как значимого социального института. Такая оценка связана прежде всего со своеобразием образовательной ситуации в обществе, ее подвижностью, высокими темпами обновления контекстов профессиональной деятельности во многих предметных областях. Чтобы обеспечить конкурентоспособность и «выживаемость» социума в условиях перехода к новым форматам общественного бытия, очевидно, необходимо обеспечить подготовку специалистов нового поколения, нацеленных на освоение актуального профессионального знания мирового уровня, способных работать на опережение ситуации, задавать инновационные матрицы профессиональной деятельности. С другой стороны, высшее образование как целенаправленно организуемый педагогический процесс и профессиональные устремления обучающихся нередко идут «параллельными маршрутами»: выпускники высших учебных заведений, пренебрегая вузовским «багажом», вполне успешно строят свою профессиональную карьеру и без «профильного диплома». Оставляя в стороне анализ социальных аспектов этой проблемы, заметим, что на педагогическом уровне такое положение дел в ряде случаев является закономерным результатом «выхолощенности» образовательного процесса вследствие утраты им перспективы и инструментов
развития, актуальных в контексте становления современной профессиональной личности «как личности, полноценно реализующейся в профессии, через профессию, созидающей ценности этой профессии» [Яроцкая 2016, с. 7-8].
В этой связи прежде всего встает вопрос о том, что такое профессионально релевантное развитие в контексте обучения в вузе, и можно ли признать развитием «со знаком плюс» приобретение студентом специальных знаний, умений, навыков, опыта деятельности в конкретной предметной области (т. е. успешное решение стандартных педагогических задач), если всё это оказывается личностно невостребованным обучающимся и не будет включено в его реальную профессиональную деятельность (подобная постановка вопроса, безусловно, отнюдь не отрицает того, что любой личностный опыт так или иначе «преобразует» человека, влияя на его последующую жизнь). В то же время важно понять, что в перспективе развития профессиональной личности меняется, и меняется ли вообще, если освоенные в ходе учебного процесса способы деятельности становятся не просто профессиональным инструментом, но и объектом дальнейшего планомерного развития индивидом, средством целенаправленной трансформации актуального профессионального контекста.
Круг затронутых нами вопросов и релевантных для их обсуждения понятий определил вектор дальнейшего исследования взаимосвязи обучения и развития, в частности обращение к проблематике развития профессионального сознания личности как целостности, в диалектике его социальной обусловленности и индивидуального формата «разрешения». В этом контексте важно понять, что стоит за описанным выше дисбалансом профессионального сознания индивида, когда предметно-операциональный аспект, ориентированный на определенную специальность, более или менее оформился, а соответствующая мотивационная готовность к его применению, и прежде всего потребность личности в самоактуализации в данной области, отсутствует или, хуже того, утеряна; или наоборот, когда налицо потребность и сформированные мотивы реализовать себя в какой-либо сфере, а соответствующего «образования» нет. По всей вероятности, в описанных ситуациях не срабатывает фундаментальный для развития личности механизм внутренней динамичной «взаимной настройки» потребностей, мотивов, способов деятельности
и психологических возможностей (способностей) субъекта, обеспечивающий органичность развития компонентов инструментальной и мотивационно-потребностной сфер профессионального сознания, по существу, их синергию. Чтобы исправить ситуацию, очевидно, необходимо найти такой вектор корреляции этих компонентов, который связал бы педагогическую и психологическую логики развития обучающихся в вузе в рамках полноценного образовательного процесса, в том числе в процессе изучения, казалось бы, непрофильных дисциплин, например «Иностранного языка» в неязыковом вузе.
С нашей точки зрения, такая возможность реализуема, если профессиональное обучение организовано как «диалог смыслов» - личностных, профессиональных, культурных, - приводящий к вызреванию значимых в дидактическом отношении смыслов освоения специальности, соответствующей ей профессиональной культуры [Яроцкая 2018]. Более того, мы убеждены, что подобная интеграция на широком психолого-педагогическом основании не только возможна, но и объективно необходима, особенно при наблюдаемом сегодня вполне логичном в условиях учебной деятельности «расщеплении» объекта освоения на многочисленные учебные предметы, с одной стороны, облегчающем процесс освоения материала, с другой - нередко разрушающем целостность обретаемой студентом профессиональной картины мира, а также в случае неочевидности для обучающихся или кажущейся неактуальности межпредметных связей, «второстепенно-сти» некоторых учебных дисциплин.
Определенный положительный опыт решения данной проблемы накоплен в рамках проблемного обучения, при разработке эвристических методик, в частности в школе В. И. Андреева при обосновании учебно-творческой деятельности студента [Андреев 2006]; в школе А. А. Вербицкого при организации контекстного обучения - посредством консолидации учебного, предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студентов [Вербицкий 2004]. Вместе с тем исследователи не дают ответа на принципиальные, с нашей точки зрения, вопросы. Во-первых, какой предмет учебного плана в силу своих сущностных свойств способен, не отвлекаясь от своих специфических задач, обеспечить «рабочую площадку» для подобного целостного гуманитарного проектирования профессиональной личности в ходе учебного процесса? И, во-вторых, как придать
необходимый импульс педагогически и психологически значимому развитию личности и обеспечить его переход в саморазвитие?
Принимая во внимание объективные процессы в жизни общества, фундаментальные сдвиги в инфраструктурных возможностях современных коммуникаций, а также то, что в XXI в. ценностно-смысловое отношение личности к профессиональной деятельности складывается в значительной мере под воздействием глобального контекста развития профессии, с учетом мировых тенденций, опыта других стран и народов в изучаемой студентом предметной области, а естественным ключом к освоению актуального профессионального знания мирового уровня является иностранный язык [ИЯ], то можно предположить, что роль ИЯ как оперативного профессионального инструмента специалиста любого профиля будет возрастать. Учитывая также, что преподавание ИЯ сегодня проходит в русле личностно ориентированной парадигмы лингводидактики, можно утверждать, что дисциплина «Иностранный язык» обладает значительным потенциалом в создании интегративного основания для полноценного образовательного процесса в вузе, обеспечивающего необходимую корреляцию в развитии предметно-операционального и мотивационно-личностного аспектов профессионального сознания личности. Вместе с тем, чтобы этот ресурс раскрылся, безусловно, требуется «доработка» содержательного аспекта обучения, а также новый уровень его сопряжения с процессуальной стороной обучения - важнейшее условие поддержания «диалога смыслов» в сознании формирующейся профессиональной личности в активном состоянии.
Что касается, в частности, содержательно-целевого компонента иноязычной профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля, то он нуждается, с нашей точки зрения, в актуальном «полиперспективном разрешении» и форматировании с позиции и в интересах развивающейся профессиональной личности (с возможностью произвольного переноса «точки обзора» открываемых и осваиваемых студентом измерений профессиональной сферы), а также требует методического «доопределения» фиксируемых преподавателем психологических координат развития - своего рода, точек бифуркации [Яроцкая 2018].
Так, например, планируемые к освоению способы деятельности (объекты обучения), чтобы стать психологически значимым фактором
профессионально релевантного развития, в нашем понимании, должны проектироваться преподавателем как поливалентный компонент - своего рода механизм «доопределения», способный, исходя из конкретной ситуации, оперативно установить разные виды потенциальных связей, выходя на:
- мотивационно-потребностную сферу обучающегося (например, «попадая» в зону актуальных потребностей обучающихся или «провоцируя» психолого-педагогическими средствами и закрепляя появление сенситивных зон в данной сфере, развивая мотивацию);
- инструментальную сферу (способы деятельности, осваиваемые / освоенные, в том числе в рамках иных учебных дисциплин / вне формального образовательного процесса), восполняя «дефицит» оперативных средств, создавая «ресурсы» для вероятного личностного выбора обучающимся сферы приложения своих компетенций в будущем;
- психологические возможности личности (способности личности, актуализируемые, развиваемые в процессе освоения способов деятельности).
«Внутренняя работа» по преодолению неизбежных противоречий в контексте общей диалектики перехода к новым формам и содержанию деятельности субъекта1 на каждом из вышеприведенных уровней визуализируется в продуктах индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов, и прежде всего в объеме личностного «приращения» в полученных образовательных продуктах, что, позволяет эффективно контролировать и оценивать результаты обучения.2 Заметим также, что любая из реализованных связей (нередко их комплекс) способна «запустить» полный механизм их взаимодействия, актуализировав очередной «виток» профессионально релевантного развития, а также став основой для образования дидактически значимых смыслов освоения учебного предмета.
Мы полагаем, что подобный подход позволяет преодолеть случайный характер отношений, возникающих в процессе обучения индивида в вузе между предметно-операциональным и мотивационно-личностным аспектами профессионального сознания, и вывести профессиональное развитие студента из положения «ведомого»,
1 Об этом подробнее см. [Нечаев 2015].
2 Об этом подробнее см. [Яроцкая 2016, с. 96-103].
придав ему статус прежде всего базового условия профессионального обучения и лишь затем - результата всего образовательного процесса [Яроцкая 2018]. Проведенное нами исследование показывает, что данная возможность может быть реализована в том случае, если с первых дней обучения в вузе ИЯ выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. При этом ИЯ не «узурпирует» задачи других, в том числе профильных, дисциплин в связи с формированием системы предметно-специализированных способов деятельности. За основу формирования профессиональной компетенции средствами предмета «Иностранный язык» принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания, когда лингвокогнитивное основание соответствующей профессиональной интеркультуры1 осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии [Яроцкая 2016]. В этой связи сценарий освоения ИЯ как современного средства профессиональной коммуникации и в то же время как инструмента целенаправленного развития мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания студента, с нашей точки зрения, должен реализовываться в процессе моделирования и освоения актуального глобального контекста развития профессии. Такой контекст, будучи многомерным, включает:
• межпредметные, прежде всего гуманитарные, контексты развития осваиваемой студентом предметной области;
1 Мы исходим из того, что в XXI в. в качестве важнейшего атрибута глобализированного информационно-коммуникационного пространства выступают профессиональные интеркультуры - новое измерение профессиональной общности, объединяющее людей, принадлежащих одной профессии / одной предметной области, однако представляющих различные лингвосоциумы. Такие неформальные образования находятся в состоянии непрерывного обновления за счет наиболее активных представителей профессионального сообщества, стремящихся расширить национальные рамки своей профессии, приобщиться к актуальному профессиональному знанию мирового уровня, работать на опережение ситуации в своей предметной области. Гармоничное вхождение индивида в такой межкультурный контекст, очевидно, требует компетенций, связанных с развитием иноязычной коммуникативной способности личности [Яроцкая 2016].
• профессионально релевантные национально-культурные и социокультурные контексты, значимые для целостного видения профессии, перспектив ее развития;
• разнообразные образовательные контексты, которые студенты открывают, знакомясь с наиболее распространенными и признанными в мировом профессиональном сообществе национальными моделями подготовки профессиональных кадров в данной области;
• би- и полилингвальные контексты межкультурного общения в рамках профессиональных интеркультур, реализуемые на базе нескольких лингвокогнитивных основаниях [Яроцкая 2016].
Приведенные выше теоретические основания нашли отражение в учебнике английского языка для студентов-документоведов, осваивающих основы межкультурного профессионального общения в условиях магистратуры по направлению подготовки «Документоведение и архивоведение» [Яроцкая 2017]. С помощью лингводидактических инструментов во главу угла реализуемой на его базе обучающей стратегии мы попытались поставить ценностную составляющую развития профессиональной личности, задать такие исходные основания подготовки современного специалиста, которые позволяют, консолидируя личностные и социальные смыслы в обретаемой обучающимся «картине мира», актуализировать в системе его потребностей доминанту профессионализма.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учебное пособие. Казань : Центр инновационных технологий, 2006. 500 с.
Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.
М. : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с. Нечаев Н. Н. Развитие и обучение: при каких условиях обучение может стать «развивающим»? // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности : Российский психологический журнал. Т. 12, № 3. М. : Кредо, 2015. С. 70-88. Яроцкая Л. В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз) : монография. М. : Изд-во ТРИУМФ, 2016. 258 с. : ил., табл. URL : books.google.ru/books?id=dTXCCwAAQBAJ_
Яроцкая Л. В. Обучение и развитие: диалектика становления профессиональной личности в XXI веке // Филологические науки в МГИМО. 2018. № 1 (13). С. 83-89.
Яроцкая Л. В. Электронный документооборот в российских и зарубежных компаниях: учебник английского языка. М. : Изд-во ТРИУМФ, 2017. 116 с. URL : books.google.ru/books/about?id=ZtmtDgAAQBAJ&redir_esc=y
