CC BY
51
УДК 378
Л. В. Яроцкая
д-р пед. наук, проф. МГЛУ; проф. каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области права ИПЭУ МГЛУ; e-mail: lvyar@yandex.ru
ДИСЦИПЛИНА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В современных условиях «Иностранный язык» способен стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области. Данная возможность реализуется за счет целенаправленного использования иностранного языка как средства развития мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания студента.
Ключевые слова: развитие профессионального сознания специалиста неязыкового профиля; мотивационно-личностный аспект профессионального сознания; лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста.
Yarotskaya L. V.
Doctor of Pedagogics, Professor; Professor at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law, ILEIS, MSLU; e-mail: lvyar@yandex.ru
SUBJECT "FOREIGN LANGUAGE" AND DEVELOPING A PERSON AS A PROFESSIONAL
In the present-day world, Foreign Language (as a subject of the university curriculum) has sufficient potential to become the system-forming component of the entire non-linguists' vocational training and an inalienable instrument of students' evolving into real professionals in any field. The possibility comes true through shifting emphasis on the personal-motivation component of professional consciousness as a first priority that underlies the development of foreign language inter-cultural professional competence.
Key words: the development of non-linguists' professional consciousness; the personal-motivation component of professional consciousness; the linguodidactic principle of internationalization of non-linguists' vocational training.
Новые реалии XXI в. привели к осознанию обществом необходимости полилингвальной подготовки специалистов нового поколения - готовых к эффективной межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации в мультикультурных профессиональных
сообществах, в том числе активно складывающихся в виртуальной среде, к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству с представителями иных лингвокультур. Однако сегодня в сфере иноязычной подготовки профессиональных кадров, с нашей точки зрения, складывается парадоксальная ситуация.
С одной стороны, анализ рынка труда показывает, что в условиях глобализированного коммуникационного пространства специалисты неязыкового профиля в неменьшей степени, чем лингвисты, нуждаются в развитии способности осуществлять эффективное общение с представителями иных культур; и более того, в отличие от выпускников лингвистических факультетов (преподавателей, переводчиков), которые по окончании вуза, как правило, начинают специализироваться в одном иностранном языке, специалисты-нелингвисты, работая на современных предприятиях, реализуют свое профессиональное общение на нескольких лингвокогнитивных основаниях. По этой причине работодатели заинтересованы в кадрах, владеющих уже не двумя, а тремя и более иностранными языками; причем, еще раз подчеркнем, что уровень владения языками должен обеспечивать эффективное профессиональное общение.
С другой стороны, складывается впечатление, что в образовательных кругах отсутствует четкое понимание того, как обеспечить формирование такого специалиста в условиях вузовского обучения: где изыскать необходимые ресурсы учебного времени, как мотивировать студентов-нелингвистов к освоению нескольких иностранных языков и при этом обеспечить высокий уровень качества обучения. Например, пропагандируемый сегодня вариант английского языка Globish не предусматривает формирование коммуникативной компетенции до уровня, позволяющего специалисту с помощью иностранного языка оперативно и качественно приобщаться к актуальному профессиональному знанию, решать производственные проблемы в условиях многонациональных коллективов / рабочих групп; его потенциал -понимание руководящих инструкций, команд и т. п., что может быть востребовано «третьесортными» специалистами, обслуживающими мировую профессиональную элиту, однако отнюдь не самой профессиональной элитой или по крайней мере высококвалифицированными кадрами профессионалов, к воспитанию которых сегодня стоит стремиться любому обществу.
Однако в настоящее время приходится констатировать, что уровень владения выпускниками вузов даже одним иностранным языком нередко оказывается недостаточным для эффективной реализации межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, между тем именно межкультурный компонент профессионального общения в условиях интенсивно протекающих процессов глобализации становится все более востребованным профессиональными сообществами [3], происходит осознание того, что язык как инструмент познания не может не влиять на формирование профессионального сознания личности. Несовпадение образов профессионального сознания (как органичной части общественного сознания) представителей различных лингвосоциумов препятствует адекватному восприятию партнерами друг друга, их взаимопониманию и эффективному взаимодействию в решении профессиональных проблем. Однако в условиях ограниченного объема учебного времени, отводимого на освоение иностранного языка, многие вузы даже не ставят задачи сформировать у своих студентов готовность к межкультурному общению. Более того, там, где учебные планы предусматривают изучение двух иностранных языков, нередко встает вопрос о практической целесообразности этого: высказывается мнение, что лучше обеспечить достойное владение выпускниками вуза одним иностранным языком, чем рассредоточивать усилия студентов на изучение нескольких языков, уровень владения которыми оказывается сомнительным.
Подобная постановка вопроса представляется неправомерной. Если общество испытывает потребность в специалистах, владеющих несколькими иностранными языками, то учреждения высшего профессионального образования должны не искать «объективные основания» для объяснения нецелесообразности, а по существу - своей неспособности выполнить социальный заказ, а разрабатывать инновационные подходы и модели профессионального обучения, исходя из новых реалий. Если используемые в настоящее время способы обучения не позволяют готовить столь востребованных обществом полилингвальных специалистов, то, очевидно, необходимо поменять эти способы.
Мы полагаем, что подобные изменения должны быть связаны с применением таких образовательных технологий, которые разработаны на основе «полиперспективного» подхода к решаемой проблеме,
обеспечивающего адекватное применение результатов научного поиска из различных релевантных предметных областей. Это позволяет многократно усилить действие всех ресурсов и благодаря их активному системному взаимодействию получить значительный синергети-ческий эффект, в том числе решить и те задачи, которые стоят перед исследователями «привлеченных» наук.
Определяя стратегию профессионального развития личности средствами предмета «Иностранный язык», мы, руководствуясь этими соображениями, стремились активно «задействовать» потенциал философии образования, психологии, психолингвистики, лингводи-
дактики и методики преподавания иностранных языков [7].
***
Рассматривая основную задачу профессионального образования, современные исследователи сходятся во мнении, что прежде всего необходимо дать человеку перспективу - понимание сути вещей, идей, тенденций, сформировать у него готовность целенаправленно изменять свои возможности в новых условиях [4-6]. Решение данной задачи связывается с формированием профессионального сознания личности; при этом подчеркивается, что в процессе обучения недостаточно сформировать систему предметно-специализированных способов деятельности (т. е. предметно-операциональный аспект деятельности); важно, чтобы у будущего специалиста сложилась система профессионально-личностных установок - осознанное ценностно-смысловое отношение к осваиваемой деятельности и ее ключевым задачам, обеспечивающее самореализацию личности в ходе осуществления этой деятельности (мотивационно-личностный аспект) [5].
В настоящее время ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности формируется под воздействием глобального контекста развития профессии, с учетом мировых тенденций, опыта других стран и народов в осваиваемой предметной области [7]. Знакомясь с этими тенденциями и опытом, анализируя и оценивая их, студент - будущий специалист - тем самым учится «предвидеть и прогнозировать глубинные изменения задач и условий своей деятельности и разрабатывать способы и средства их решения», на чем настаивают исследователи проблемы профессиональной мобильности личности [5, с. 32]; учится ориентироваться на «сущностные»
характеристики деятельности, тенденции ее развития, на ее взаимосвязь с другими формами и видами деятельности. Это создает фундамент для его последующего устойчивого развития в быстро меняющемся глобализированном мире.
В этих условиях значительно возрастает роль специальной иноязычной подготовки как средства профессионального развития личности студента, как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего его профессиональную картину мира, как мировоззренческого фундамента личности профессионала нового поколения, все более активно вовлекаемого в процессы глобализации.
Это означает, что в условиях глобализации, обучая будущего специалиста межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, необходимо, но недостаточно обеспечить формирование «вторичного» лингвокогнитивного основания, хотя оно и является незыблемым фундаментом межкультурного иноязычного профессионального общения. Принципиально важно, на наш взгляд, чтобы в процессе (и в результате) обучения у студента сложилось осознанное ценностно-смысловое отношение к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, обеспечивающее полноценную самореализацию личности в сознательно выбранной профессии.
Практика показывает, что данная возможность может быть реализована в том случае, если иностранный язык с первых дней обучения в вузе выступает необходимым средством формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. При этом ИЯ не «узурпирует» задачи других специальных дисциплин в связи с формированием системы предметно-специализированных способов деятельности. За основу формирования профессиональной компетенции средствами предмета «Иностранный язык» предлагается взять опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессиональной деятельности, при котором «вторичное» лингвоког-нитивное основание осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии. С нашей точки зрения, таким образом обеспечивается существенное условие развития личности студента, когда «в профессиональной подготовке, осуществляемой на уровне высшего образования, и в последующей профессиональной деятельности, постоянно
требующей такого образования, зона ближайшего развития формируется реальными профессиональными проблемами, возникающими в ходе деятельности, что, собственно, и порождает потребность в саморазвитии, «продвигающем» процесс развития» [5, с. 28]1.
На методическом уровне это означает следующее. В целях повышения эффективности образовательного процесса при организации обучения студентов неязыкового профиля иноязычному профессиональному общению за основу целесообразно взять не систему языка (фонетику, грамматику, лексику) и вести не аспектное преподавание, как это имеет место в языковом вузе и часто в стремлении повысить качество обучения при достаточном количестве аудиторных часов переносится на учебный процесс в условиях неязыкового вуза, а специфику профессиональной деятельности в той предметной области, которую студент осваивает.
Благодаря иностранному языку специальность с первых дней обучения в вузе может и должна открываться студенту в широком контексте глобального развития:
а) в контексте взаимосвязанного развития различных областей знания, открывая человеческое «измерение» осваиваемой предметной области;
б) в различных социокультурных контекстах, что в значительной степени обеспечивается межкультурной парадигмой лингво-дидактики;
в) в разнообразных образовательных контекстах, которые студенты «открывают», знакомясь (при реализации индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также в ходе последующих зарубежных стажировок) с наиболее распространенными и признанными национальными моделями подготовки специалистов осваиваемой предметной области;
г) на нескольких лингвокогнитивных основаниях, что обеспечивает уникальную возможность для формирования современной профессиональной картины мира, развития мировоззрения личности в целом.
Таким образом реализуется полиперспективный взгляд на осваиваемую предметную область, объединяющий синхронное и диахрон-ное измерение по нескольким направлениям. Очевидно, что в данном
1 Курсив наш. - Л. Я.
случае речь идет не только и не столько об освоении языка специальности, сколько об освоении языка общественного сознания [7].
При этом если с первых дней обучения в вузе иностранный язык выступает необходимым средством развития профессиональной компетенции, то и специальность открывается студенту по-новому (поскольку средство познания, которым мы «вооружаем» студента, очевидно, во многом определяет формирование профессионального сознания), и иностранный язык становится понятным. Происходит осознание студентом уникальных возможностей иностранного языка в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над иностранным языком для расширения своих профессиональных возможностей. На определенном этапе иностранный язык из средства решения задач профессиональной деятельности превращается в осознанный предмет автономного освоения.
Все это приводит к тому, что из непрофильного в неязыковом вузе предмета иностранный язык превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области [7].
Вместе с тем претворение в жизнь обозначенных выше возможностей требует изменения «стиля» обучения - трансформации всей системы управления учебным процессом, направленным на формирование межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что мотивация учебной деятельности вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами формируется в процессе социализации индивида [2]; при этом существенным условием перестройки всей мотивационной сферы личности студента является тип управления учением, реализуемый в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов [1]; а средствами актуализации мотивов учения являются последовательная перестройка форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов в учебном процессе, широкое применение творческих заданий [1; 2].
Вышеизложенное, с нашей точки зрения, подтверждает особую социальную значимость в сложившейся сегодня ситуации лингво-дидактического принципа интернационализации профессиональной подготовки специалиста, предполагающего создание условий предметно специализированного развития личности, в которых
иностранный язык выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста [7]. При этом, как отмечалось выше, акцент в обучении переносится на творчество, а не на опыт, полученный в ходе предшествующего развития. Это обеспечивает приобретение умений применения новых методологических приемов, навыков, формирование профессионально-личностных установок, ценностей, необходимых, чтобы жить в современном быстроменяющемся глобализированном мире.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Буянцогтын Т. Развитие мотивационной сферы личности в ситуации совместной продуктивной деятельности : дис. ... канд. психол. наук. - М., 1990. - 131 с.
2. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография / Мин. образ. РФ. Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. Мос. гос. ин-т стали и сплавов. Каф. псих.-пед. и соц.-филос. проблем образ. - М. : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. - 200 с.
3. Зникина Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Кемерово, 2005. - 43 с.
4. Леонтьева Е. Г. Интернационализация университетского образования: социально-философский анализ : дис. ... канд. филос. наук. - Томск, 2002. - 169 с.
5. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.
6. Скотт П. Глобализация и университет // Alma Mater. - 2000. - № 4. -С. 3-8.
7. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 42 с.
