CC BY
17
УДК 378
Л.В.Яроцкая
доктор педагогических наук, доцент;
профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права Института международного права и правосудия МГЛУ; e-maiL: Lvyar@yandex.ru
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА: ОТ ОБОСНОВАНИЯ ПРИНЦИПА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Тема интернационализации в сфере высшего образования относится к числу актуальных проблем подготовки современных профессиональных кадров, поскольку не только понимание существа рассматриваемого объекта и механизмов его приведения в действие остается неоднозначным, но и оценка уже полученных в этой области результатов весьма противоречива. Нерешенным в лингводидакти-ческом плане остается важнейший вопрос - о специфической роли иностранного языка как инструмента профессионализации личности, средства развития профессионального сознания специалиста неязыкового профиля.
В качестве новой методологии интернационализации в сфере высшего образования рассматривается лингводидактический принцип интернационализации подготовки современного специалиста неязыкового профиля, предполагающий целенаправленное создание условий предметно специализированного развития личности, в которых иностранный язык выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. Данная стратегия базируется на аргументированной в ходе специального исследования возможности превращения иностранного языка в востребованный инструмент формирования и дальнейшего развития современного специалиста.
В этой связи анализируются основные направления исследований в русле интернационализации сферы высшего образования и предлагается их лингводи-дактическая конкретизация на примере предметной области «Юриспруденция». Показано, что языковое знание как составляющая профессионально релевантного опыта, обусловливающего «обретение» профессиональной картины мира, становится существенным фактором смыслообразующей деятельности формирующейся профессиональной личности.
Ключевые слова: иностранный язык; неязыковой вуз; лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки; профессиональное развитие личности; юридическое образование.
L. V. Yarotskaya
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Associate Professor;
Professor of the Department of Linguistics and ProfessionaL Communication in the FieLd of Law, Institute of InternationaL Law and Justice, MSLU; e-maiL: Lvyar@yandex.ru
INTERNATIONALIZATION OF NON-LINGUISTS' VOCATIONAL TRAINING: FROM SUBSTANTIATING THE PRINCIPLE TO ITS APPLICATION
Internationalization in the sphere of higher education is a topical, issue in today's context of preparing professionals. It is not only the understanding of the phenomenon itself and its mechanisms that seems to be disputable, the results already obtained in the sphere also prove to give rise to a lot of controversy. Language pedagogy needs new approaches to the core problem of internationalization of non-linguists' vocational training - that of the specific role of a foreign language in developing professionals (non-linguists), their outlook and frame of reference.
The new methodology of internationalization in the sphere of higher education is associated with the language pedagogy principle of internationalization of non-linguists' vocational training, which consists in purposefully providing educational contexts for students' vocational development, with a foreign language being a major resource in shaping non-linguists' professional awareness in the globalizing world. The strategy rests upon the author's investigation results that support the hypothesis and prove the expediency of the approach. A foreign language has every opportunity and, thus, is expected to become a tool in demand of a modern professional.
In that respect, analyzed are basic directions of research in the sphere of internationalization, with a specific reference to the language pedagogy level; provided are examples from the field of legal education. It is concluded that language as a constituent of experience in the field of professional expertise, a means of acquiring professional outlook and frame of reference turns into in a sense-forming activity in that evolution.
Key words: foreign language; non-linguistics university; language pedagogy principle of internationalization of non-linguists' vocational training; profession-related development of an individual; legal education.
Введение
Тема интернационализации в сфере образования сохраняет свою актуальность на протяжении многих лет. Тем не менее не только понимание существа рассматриваемого объекта и механизмов его приведения в действие остается неоднозначным, но и оценка, в том числе педагогическим сообществом, уже полученных в этой области результатов нередко оказывается весьма противоречивой. Для аргументации своей позиции по данному вопросу прежде всего уточним, что в столь широкой теме объектом нашего анализа является отдельная область -профессиональная подготовка современных специалистов в условиях неязыкового вуза, под которой мы понимаем «процесс обучения
студента в вузе, направленный на формирование способности и готовности личности к полноценной самореализации в сознательно выбранной профессии» [Яроцкая 2013, с. 26]. При этом в фокусе внимания находятся не столько разнообразные организационные аспекты, что, с нашей точки зрения, не составляет научно-педагогической проблемы, сколько вопросы разработки методологического основания интернационализации в сфере профессиональной подготовки современных специалистов и адекватного ему методического аппарата предмета «Иностранный язык».
В этой связи кратко обозначим основные направления исследований, связанных с процессами интернационализации в сфере высшего образования, которые, на наш взгляд, требуют конкретизации на рассматриваемом в данной статье лингводидактическом уровне.
Основные направления исследований вопросов интернационализации в сфере высшего образования
Интернационализация в образовательной сфере, во-первых, нередко ассоциируется с интеграцией международного компонента в образовательные структуры высших учебных заведений. Так, на базе вузов организуются международные школы, например международные школы бизнеса; в программы освоения учебных дисциплин «встраиваются» курсы лекций иностранных экспертов в соответствующей предметной области; проводятся диссертационные исследования с «двойной локализацией» и последующей «двойной защитой» полученных результатов в форматах, принятых в этих научных сообществах.
Во-вторых, интернационализация часто связывается с унификацией учебных планов, программ и на этой основе развитием академической мобильности, что позволяет обучающимся довольно свободно перемещаться в едином образовательном пространстве ряда стран, например, Европы. На языковом уровне показательным в этом отношении инструментом унификации требований к обучающимся стал «Европейский языковой портфель» [Европейский языковой портфель... 2003], позволяющий ранжировать владеющих иностранным языком (ИЯ) в зависимости от уровня их языковой компетентности.
В-третьих, интернационализация в сфере профессиональной подготовки нередко рассматривается в контексте развития человеческого фактора (как преподавателей, так и студентов) с целью его адаптации
к межкультурному контексту учебной / профессиональной деятельности. В частности, в последние годы получили распространение программы обучения исследователей написанию статей для журналов, входящих в международные базы данных, выступлению на международных конференциях, участию в международных проектах.
Во всех перечисленных выше направлениях интернационализации в сфере профессиональной подготовки современных специалистов подчеркивается безусловная важность ИЯ как инструмента освоения «межкультурного измерения» учебной / профессиональной деятельности. Неслучайно «Европейский языковой портфель» оказывается одним из наиболее разработанных образовательных средств Совета Европы. Вместе с тем подобные документы имеют характер скорее общего ориентира для самооценки / оценки результатов обучения, оставляя за рамками рассмотрения методологическое обоснование образовательной деятельности и собственно методики обучения ИЯ. Несмотря на это, нередко случается так, что «Европейский языковой портфель» становится исходной точкой проектирования модели обучения, и под него «подводится» теоретический фундамент, что, на наш взгляд, «выхолащивает» образовательный потенциал дисциплины, оставляя невостребованным значительный ресурс ИЯ как инструмента профессионального развития личности.
Лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста -новая методология интернационализации в сфере образования
Если интернационализация в сфере высшего образования является стратегическим направлением развития образования, а не лишь актуальным политическим лозунгом, то в научно-теоретическом плане необходимо, исследовав закономерности этой деятельности и обосновав соответствующие лингводидактические установки, определить лингводидактические основы интернационализации [Яроцкая 2013], а в практическом отношении - строить обучение, опираясь на эту методологическую базу, и прежде всего на руководящую идею этой теории - лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста. Данный принцип предполагает «целенаправленное создание условий предметно специализированного развития личности, в которых ИЯ
выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля» [Яроцкая 2013, с. 26-27].
Во избежание двусмысленности особо подчеркнем, что в данном случае речь отнюдь не идет о том, что обучение специальности должно проводиться на ИЯ, что ИЯ в неязыковом вузе должен быть поставлен во главу угла всего образовательного процесса, в ущерб всем остальным предметам или о необходимости ориентации обучения на модель подготовки профессиональных кадров за рубежом. Мы исходим из возможности и в создавшихся условиях целесообразности превращения ИЯ в востребованный инструмент формирования и дальнейшего развития современного специалиста - активного представителя своего профессионального сообщества, способного и готового расширять «национальные рамки» своей профессии, приобщаться к актуальному профессиональному знанию мирового уровня, повышать свою профессиональную компетентность. С этой целью, с нашей точки зрения, должна быть пересмотрена роль ИЯ в развитии профессионального сознания специалиста нелингвистического профиля, перестроен формат преподавания дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Заметим в этой связи, что отдельные парадигмы - личностно ориентированная / личностно-деятельностная образовательная парадигма или межкультурная парадигма лингводидактики - являются необходимыми, но недостаточными условиями создания целостной теории обучения ИЯ в русле интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста, поскольку они не дают ответа на главный, с нашей точки зрения, вопрос - о специфической роли ИЯ как инструмента профессионализации личности в осваиваемой предметной области.
Так, например, из перечисленных выше направлений интернационализации, пожалуй, наиболее обсуждаемым в последние годы стало развитие академической мобильности благодаря унификации учебных планов, программ, эффективному владению ИЯ. По мнению его сторонников, это должно обеспечить возможность выбора личностью индивидуальной образовательной траектории и конкретных условий обучения в едином образовательном пространстве. Идея кажется здравой и интересной с точки зрения личностного развития обучающегося, однако некоторые вопросы все-таки требуют ответа.
При декларируемой унификации учебных планов и программ как способе «уравнять образовательные возможности», университеты разных стран, очевидно, оказываются в неравном положении: для одних подобная интернационализация становится эффективным способом пополнения студенческих и финансовых ресурсов, а для других - вынужденным «донорством». Насколько мотивирован выбор того или иного вуза обучающимся в этом случае, и какие факторы, в действительности, его определяют? И, наконец, главный вопрос - какой профессионально релевантный опыт приобретают такие «мобильные» студенты, и получают ли они его вообще? Или, в случае зарубежных стажировок, иных форм обучения в вузах разных лингвосоциумов, это скорее иноязычная практика и развитие страноведческого кругозора? С точки зрения изучения ИЯ в контексте его культуры это, конечно же, положительный результат, однако, если речь идет об интернационализации в сфере профессиональной подготовки, то акцент, очевидно, должен быть сделан на профессиональном развитии личности, формировании профессиональных компетенций специалиста данного профиля. Между тем именно эти вопросы часто остаются без ответа.
Лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста в образовательной практике
Вопросы, связанные с использованием потенциала дисциплины «Иностранный язык» для развития профессионального сознания студентов разных специальностей, освещались нами в более ранних публикациях [Яроцкая 2013; Яроцкая 2015; Яроцкая 2018]. В данной статье хотелось бы определить возможности лингводидактической конкретизации важнейших направлений интернационализации.
Уникальная природа языка как атрибута социума, его специфическая роль в познании человеком окружающего мира и своей собственной природы позволяют проектировать «лингвистическое измерение» профессионального развития личности. В частности, в соответствии с лингводидактическим принципом интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста на этапе обучения в вузе в сознании личности должна быть заложена такая система профессионально релевантных лингво-когнитивных
координат, в которой любое обретаемое (сейчас и в дальнейшем) знание, любой опыт становились бы «катализатором», запускающим процессы смыслообразования в отношении осваиваемой предметной области, точкой бифуркации в процессах развития профессионального сознания личности.
В этом случае, например, участие в зарубежных программах обучения - одной из распространенных форм развития академической мобильности - может быть «вписано» в проекты освоения актуальных для данной специальности образовательных контекстов, что предполагает знакомство с наиболее авторитетными и / или признанными национальными моделями подготовки профессиональных кадров в этой области как эффективном способе экспликации ино-культурной профессиональной личности, представляющей определенное профессиональное сообщество. Такая возможность обусловлена спецификой образовательной сферы: то, что свернуто, скрыто, зашифровано в нормах и ритуалах профессиональной деятельности, оказывается в значительной степени развернутым, расшифрованным и объясненным в процессе обучения. Это также дает более объективное представление о социальном заказе в отношении подготовки национальных профессиональных кадров в рассматриваемой области (что особенно важно для международного контекста деятельности), позволяет понять существенные установки профессии, действительные, а не декларируемые ценности. Кроме того, возможность формирования полиперспективного взгляда на изучаемые объекты создает предпосылки для более глубокого осознания личностью возможных векторов развития профессии и своего места в этих процессах.
Так, например, в юридическом образовании США наиболее востребованными педагогическими техниками, направленными на освоение юридического мышления и юридических способов деятельности, являются case study и метод Сократа [Law in the United States 2006]. При этом в течение ряда лет они настолько часто были объектом внимания отечественных и зарубежных педагогов, что уже вряд ли могут привлечь внимание исследователей в области профессиональной подготовки юристов. Однако, как показывает сопоставительный кросс-культурный анализ лингвокогнитивных оснований их коррелятов, дополненный сравнительным анализом соответствующих дискурсивных практик американских и европейских, включая российских,
юристов, различия носят фундаментальный характер, и корреляция оказывается в значительной степени формальной.
В частности, как отечественные, так и американские юристы активно используют метод Сократа в своей профессиональной деятельности; при этом в нашей культуре он традиционно определяется как метод отыскания истины путем наводящих вопросов [Советский энциклопедический словарь 1985, с. 1233], а в юридическом дискурсе - это установление истины по делу [Головко 2012]. Как видим, в качестве искомого у нас выступает истина. Американские источники, в свою очередь, связывают метод Сократа исключительно с поиском приемлемого юридического решения в условиях «направленной» дискуссии [Law in the United States 2006]. Таким образом, состоявшееся юридическое решение в американской правовой культуре, фактически, позиционируется как истинное и в дальнейшем действительно выступает в качестве своеобразного эталона в прецедентном праве. В этой связи вполне логичной представляется и практика принятия прагматически мотивированных соглашений между сторонами обвинения и защиты («консенсус сторон»), снимающих необходимость скрупулезного расследования и установления истинного положения дел. Как замечают исследователи данного вопроса, дух общего права не оставляет места для поиска истины, стремления закрепить с его помощью определенные содержательные ценности [Головко 2012]; «абсолютной ценностью является сам процесс как договор публично-правового характера, как "честная игра" - fair play», при этом «справедливое судебное разбирательство (fair trial) есть буквально состязание с целью выиграть (win)»; «торжество и правосудия, и справедливости британцы и американцы по-прежнему видят в свято соблюдаемых процессуальных правилах, судебной процедуре» [Амосова 2017, с. 113]. Парадоксальность ситуации состоит в том, что Сократ, с именем которого связан данный метод, и его последователи, наоборот, выступали против отказа от поиска истины и критиковали софистов, допускавших такой отказ из прагматических соображений.
Осознание подобных лингвокогнитивных различий при формировании межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции юриста, способствующее лучшей перцепции партнера по межкультурной коммуникации, очевидно, требует
тщательного подбора материалов для изучения в рамках дисциплины «Иностранный язык», а также способа их освоения студентом-юристом в учебном процессе, релевантного с точки зрения профессиональной юридической практики.
Анализ юридического академического дискурса позволяет также выявить методологические «разночтения» в моделях подготовки национальных кадров, определяющих деятельностные, и в частности коммуникативно-деятельностные, потребности юристов, представляющих различные правовые системы. В этой связи обратимся к анализу второй фундаментальной юридической техники - case study. Как отмечает американский педагог-исследователь Чарльз Ф. Абернати, для юристов США это важнейший инструмент развития юридической культуры, в то время как для представителей континентального права - это прежде всего способ воспроизведения доктрины; и соответственно, в учебных заведениях США case study - это технология освоения юридического способа деятельности и юридического мышления, а в европейских - это прежде всего метод уяснения доктрины как некого теоретического конструкта [Law in the United States 2006]. Таким образом акцентуация продуктивной или репродуктивной детерминанты определяет принятый в соответствующей правовой культуре алгоритм деятельности, что также требует осознания и развития соответствующих готовностей формирующейся «мобильной» профессиональной личности.
Значительный интерес представляет и процедура освоения базовых юридических техник в образовательных контекстах разных лингвосоциумов. Известно, например, что одним из признаков «качественного» права, как национального, так и международного, считается правовая определенность (legal certainty), и принцип правовой определенности относится к числу ведущих в современном праве [Амосова 2017]. При этом американские студенты-юристы, приступая к изучению case study, прежде всего учатся работать с полем неопределенности (ambiguity), выявляя и оценивая возможные источники неопределенности (sources of ambiguity). Такая стратегия базируется на понимании неопределенности как ресурса для расширения возможностей существующей системы, поскольку благодаря этому качеству образуется значимый «зазор» возможностей. В анализируемом поле выявляются проблемные зоны и в ходе направленной
дискуссии устанавливаются критические точки - потенциальные «точки роста» и развития права [Law in the United States 2006].
Именно анализ академического юридического дискурса позволяет осознать программируемую таким образом неоднозначность подхода американских юристов в отношении правовой определенности / неопределенности, прогнозировать «проблемные зоны» в межкультурных правовых контактах.
Подобные «скрытые измерения» базовых деятельностно-комму-никативных установок юристов, представляющих разные правовые культуры, могут и, с нашей точки зрения, должны осваиваться студентами прежде всего на лингводидактическом уровне интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста международно-правового профиля, а также в ходе участия в программах обучения в зарубежных университетах. Тогда языковое знание как составляющая профессионально релевантного опыта, связанного с «обретением» профессиональной картины мира, становится фактором смыслообразу-ющей деятельности формирующейся профессиональной личности.
Заключение
Таким образом, реализация лингводидактического принципа интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста предполагает создание условий для освоения обучающимся нового «измерения» функциональной общности. Это оказывается возможным, если с первых дней обучения студента в вузе специальность открывается ему в широком контексте глобального развития и прежде всего:
- в контексте взаимосвязанного развития различных областей знания, открывая человеческое «измерение» осваиваемой предметной области;
- в различных социокультурных контекстах и на нескольких лингвокогнитивных основаниях, создавая уникальную возможность для формирования актуальной профессиональной картины мира, полиперспективного взгляда на изучаемые объекты, развития мировоззрения личности в целом;
- в разнообразных образовательных контекстах, которые обучающиеся «открывают», знакомясь (при реализации индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также
в ходе последующих зарубежных стажировок) с наиболее распространенными и / или признанными национальными моделями подготовки специалистов в соответствующей предметной области [Яроцкая 2013].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Амосова Т. В. Принцип правовой определенности в зеркале лингвокульту-ры // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. Вып. 2 (773). С. 106— 118. URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/2_773_2017_indd.pdf
Головко Л. В. Теоретические основы модернизации учения о материальной истине в уголовном процессе // Библиотека криминалиста : научный журнал. 2012. № 4 (5). С. 65-87.
«Европейский языковой портфель» для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). М. : МГЛУ, 2003. 75 с.
Яроцкая Л. В. Дисциплина «Иностранный язык» и профессиональное развитие личности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2015. Вып. 14 (725). С. 48-55. URL : www.vestnik-mslu. ru/Vest-2015/vest-725.pdf
Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2013. 454 с.
Яроцкая Л. В. Методология опережающего развития профессиональной личности: от инновации к практике обучения // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. Вып. 2 (796). С. 87-95. URL : libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/2_796.pdf
Law in the United States. American Casebook Series / Ch. F. Abernathy. USA : Thomson West, 2006. 720 p.
REFERENCES
Amosova T. V. Princip pravovoj opredelennosti v zerkale lingvokul'tury // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2017. Vyp. 2 (773). S. 106-118. URL : libranet. linguanet.ru/prk/Vest/2_773_2017_indd.pdf
Golovko L. V. Teoreticheskie osnovy modernizacii uchenija o material'noj istine v ugolovnom processe // Biblioteka kriminalista : nauchnyj zhurnal. 2012. № 4 (5). S. 65-87.
«Evropejskij jazykovoj portfel'» dlja filologov (prepodavatelej jazyka, pis'mennyh i ustnyh perevodchikov). M. : MGLU, 2003. 75 s.
fl. B. Apocan
JarockajaL. V. Disciplina «Inostrannyj jazyk» i professional'noe razvitie lichnosti // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2015. Vyp. 14 (725). S. 48-55. URL : www.vestnik-mslu.ru/Vest-2015/vest-725.pdf
Jarockaja L. V. Lingvodidakticheskie osnovy internacionalizacii professional'noj podgotovki specialista (inostrannyj jazyk, nejazykovoj vuz) : dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2013. 454 s.
Jarockaja L. V. Metodologija operezhajushhego razvitija professional'noj lichnosti: ot innovacii k praktike obuchenija // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. Vyp. 2 (796). S. 87-95. URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/2_796.pdf
Law in the United States. American Casebook Series / Ch. F. Abernathy. USA : Thomson West, 2006. 720 p.
