CC BY
12
УДК 378 Л. В. Яроцкая
доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права МГЛУ; e-mail: [email protected]
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» относится к лингводидактическому уровню интернационализации высшего профессионального образования и предполагает целенаправленное создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых иностранный язык (далее - ИЯ) выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. Данная возможность реализуется за счет целенаправленного использования ИЯ как средства развития мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания студента - основы формирования межкультурной иноязычной профессиональной компетенции специалиста неязыкового профиля.
Ключевые слова: развитие профессионального сознания специалиста неязыкового профиля; мотивационно-личностный аспект профессионального сознания; лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста.
Yarotskaya L. V.
Advanced Doctor (Pedagogy), Professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Sphere of Law, MSLU; e-mail: [email protected]
INTERNATIONALIZATION OF NON-LINGUISTS' VOCATIONAL TRAINING AS PRINCIPLE OF LANGUAGE PEDAGOGY IN HIGHER EDUCATION
The term "internationalization of non-linguists' vocational training" is used to refer specifically to the language pedagogy level of internationalization in higher professional education, and as such it can be defined as purposefully providing educational contexts for students' vocational development, with a foreign language being a major resource in shaping non-linguists' professional awareness in the globalizing world.
The possibility comes true through shifting emphasis on the personalmotivation component of professional awareness as a first priority that underlies the development of foreign language intercultural professional competence.
Key words: the development of non-linguists' professional awareness; the personal-motivation component of professional awareness; the language pedagogy principle of internationalization of non-linguists' vocational training.
Рассматривая основную задачу профессионального образования, современные исследователи сходятся во мнении, что прежде всего необходимо дать человеку перспективу - понимание сути вещей, идей, тенденций, сформировать у него готовность целенаправленно изменять свои возможности в новых условиях [6; 10; 12; 13]. Решение данной задачи связывается с формированием профессионального сознания личности; при этом подчеркивается, что в процессе обучения недостаточно сформировать систему предметно-специализированных способов деятельности (т. е. предметно-операциональный аспект деятельности); важно, чтобы у будущего специалиста сложилась система профессионально-личностных установок - осознанное ценностно-смысловое отношение к осваиваемой деятельности и ее ключевым задачам, обеспечивающее самореализацию личности в ходе осуществления этой деятельности (мотивационно-личностный аспект) [12].
В настоящее время ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности формируется под воздействием глобального контекста развития профессии, с учетом мировых тенденций, опыта других стран и народов в осваиваемой предметной области [16; 17]. Знакомясь с этими тенденциями, опытом, анализируя, оценивая их, студент - будущий специалист - учится «предвидеть и прогнозировать глубинные изменения задач и условий своей деятельности и разрабатывать способы и средства их решения», на чем настаивают исследователи проблемы профессиональной мобильности личности [12, с. 32]; учится ориентироваться на «сущностные» характеристики деятельности, тенденции ее развития, на ее взаимосвязь с другими формами и видами деятельности. Это создает фундамент для его последующего устойчивого развития в быстро меняющемся глобализированном мире.
В складывающихся условиях значительно возрастает роль специальной иноязычной подготовки как средства профессионального развития личности студента, как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего его профессиональную картину мира, как мировоззренческого фундамента личности профессионала нового поколения, все более активно вовлекаемого в процессы глобализации. Это, на наш взгляд, требует пересмотра
статуса предмета «Иностранный язык» в неязыковом вузе, в частности его позиционирования как системообразующего предмета профессиональной подготовки специалиста, необходимого инструмента профессионализации в любой предметной области [16; 17].
Социальная значимость подобной образовательной стратегии обусловила необходимость выделения и научной аргументации лингводидактического уровня интернационализации высшего профессионального образования и обоснования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста», отражающего соответствующий уровень рассмотрения объекта исследования. Данное понятие предполагает создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых иностранный язык выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста [16; 17].
В связи с тем, что в логическом смысле принцип - это основное понятие, обобщающее и распространяющее какое-либо положение на все явления той области, из которой абстрагируется данный принцип, мы считаем правомерным поставить вопрос о необходимости использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования [8].
Как известно, вновь выдвигаемые педагогические принципы должны отвечать следующим требованиям [1]:
- формулироваться на основе объективно существующей закономерности;
- задавать общую стратегию педагогической деятельности;
- выступать в качестве системообразующего фактора, определяющего все компоненты педагогической системы (содержательные и процессуальные);
- раскрывать новые подходы, возможности совершенствования педагогического процесса;
- существенно повышать эффективность системы обучения в целом;
- вносить значительный вклад в развитие педагогической теории и совершенствование педагогической практики;
- дополнять существующие принципы, не заменяя и не перекрывая их.
Предваряя рассмотрение первого условия - лингводидактиче-ских закономерностей интернационализации профессиональной
подготовки специалиста в качестве необходимого основания линг-водидактического принципа высшего профессионального образования, определим исходную позицию в отношении трактовки используемых базовых понятий «закономерность» и «принцип», поскольку в литературе представлены различные мнения по данному вопросу.
Некоторые авторы не дифференцируют закономерности и принципы, очевидно полагая, что дидактические закономерности воплощают в себе принципы обучения [4; 9]. Другие настаивают на дифференциации этих понятий [1; 8].
Мы разделяем точку зрения, в соответствии с которой «закономерность» и «принцип» трактуются как различные категории. Вслед за В. И. Андреевым, В. В. Краевским, А. В. Хуторским и др., мы рассматриваем принцип как гносеологический феномен, базирующийся на познанной объективно существующей закономерности - наиболее общей форме воплощения теоретического знания, свидетельствующей о наличии закона [1; 8]. В основе данной позиции лежит постулат материалистической теории познания о том, что «принципы не применяются к природе и человеческой истории, а абстрагируются из них, не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории» [11, с. 34].
Аналогичным образом педагогический принцип, отражая явление на уровне «должного» (в отличие от относящейся к области «сущего» педагогической закономерности - устойчиво повторяющейся связи между типичными педагогическими фактами [8]), устанавливает, какие действия целесообразно предпринимать для решения педагогических задач определенного класса.
В ходе специально организованного исследования нами были установлены следующие закономерности, определяющие эффективность реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста [16; 17].
1. Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста1 нелингвистического профиля повышается, если с первых дней обучения студента в вузе создаются условия, предусматривающие предметно-специализированное развитие
1 Напомним, что под профессиональной подготовкой специалиста мы понимаем процесс обучения студента в высшем учебном заведении, направленный на формирование способности и готовности личности к полноценной самореализации в сознательно выбранной профессии [16; 17].
личности, в которых ИЯ выступает в качестве средства формирования профессионального сознания специалиста нелингвистического профиля. При этом ИЯ отнюдь не «узурпирует» задачи других специальных дисциплин в связи с формированием системы предметно-специализированных способов деятельности, поскольку за основу формирования профессиональной компетенции средствами предмета «Иностранный язык» принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессиональной деятельности.
Более того, нами установлено, что эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля значительно повышается, если за основу развития профессиональной компетенции студента средствами предмета «Иностранный язык» принимается опережающее развитие именно мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания, при этом «вторичное» лингвокогнитивное основание межкультурного иноязычного профессионального общения осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном росте.
На методическом уровне это означает следующее. В целях повышения эффективности образовательного процесса при организации обучения студентов неязыкового профиля иноязычному профессиональному общению за основу целесообразно взять не систему языка (фонетику, грамматику, лексику) и вести не аспектное преподавание, как это имеет место в языковом вузе и часто в стремлении повысить качество обучения при достаточном количестве аудиторных часов переносится на учебный процесс в условиях неязыкового вуза, а специфику профессиональной деятельности в той предметной области, которую студент осваивает.
Благодаря ИЯ специальность с первых дней обучения в вузе может и должна открываться студенту в широком контексте глобального развития:
а) в контексте взаимосвязанного развития различных областей знания, открывая человеческое «измерение» осваиваемой предметной области;
б) в различных социокультурных контекстах, что в значительной степени обеспечивается межкультурной парадигмой лингво-дидактики;
в) в разнообразных образовательных контекстах, которые студенты «открывают», знакомясь (при реализации индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также в ходе последующих зарубежных стажировок) с наиболее распространенными и признанными национальными моделями подготовки специалистов осваиваемой предметной области;
г) на нескольких лингвокогнитивных основаниях, что обеспечивает уникальную возможность для формирования современной профессиональной картины мира, развития мировоззрения личности в целом.
Таким образом реализуется полиперспективный взгляд на осваиваемую предметную область, объединяющий синхронное и диахронное измерения по нескольким направлениям. Очевидно, что в данном случае речь идет не только и не столько об освоении языка специальности, сколько об освоении языка общественного сознания [16; 17].
При этом, если с первых дней обучения в вузе ИЯ выступает необходимым средством развития профессиональной компетенции, то и специальность открывается студенту по-новому (поскольку средство познания, которым мы «вооружаем» студента, очевидно, во многом определяет формирование профессионального сознания), и ИЯ становится понятным. Происходит осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей.
Рассмотрение ИЯ в качестве средства формирования профессионального сознания современного специалиста неязыкового профиля обусловлено также наличием установленного коммуникативно-значимого культурно-специфического компонента в профессиональной деятельности специалистов разных направлений, в том числе национально-культурной специфики профессиональной картины мира и системы деятельностно-коммуникативных потребностей, типичных для представителя той / иной профессии в среде бытования осваиваемого языка.
Поскольку «концептуальная» и «языковая картины мира» тесно связаны между собой, то освоение «вторичной» профессиональной картины мира неизбежно замыкается на освоении «вторичного» языкового сознания, требуя освоения культурно-специфической системы языковых значений. Следовательно, предметно-специализированное изучение соответствующего ИЯ является естественным, логичным
и целесообразным способом формирования «вторичного» когнитивного основания профессиональной личности.
2. Если при организации обучения студентов нелингвистического профиля иноязычному профессиональному общению за основу берется не система языка, а специфика профессиональной деятельности в осваиваемой студентом предметной области, то на определенном этапе ИЯ из средства решения профессионально релевантных задач становится для студента осознанным предметом освоения.
3. Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если опережающее развитие профессионального сознания студента осуществляется на основе формирования ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества.
Это означает, что в условиях глобализации, обучая будущего специалиста межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, необходимо, но недостаточно обеспечить формирование «вторичного» лингвокогнитивного основания, хотя оно и является незыблемым фундаментом межкультурного иноязычного профессионального общения. Принципиально важно «задействовать» ценностно-смысловое восприятие межкультурного аспекта осваиваемой предметной области в целях полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.
Позиционирование межкультурного компонента как необходимого объекта освоения современным специалистом нелингвистического профиля - потенциальным (или реальным) участником межкультурного иноязычного профессионального общения -определяется закономерным характером связей между глубоким осознанием «инаковости» партнера по межкультурной коммуникации и эффективностью такой коммуникации. Научные данные свидетельствуют, что если умения взаимодействия на межкультурном уровне специально не формируются, то коммуниканты «запрограммированы» на конфликт непонимания, поскольку они не осознают факт «чужеродности» друг друга [14].
4. Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если в качестве доминанты учебного процесса, наряду с творчеством
студента, принимается формирование способности и готовности будущего специалиста к осознанному и ответственному личностному выбору траектории своего профессионального развития, исходя из «глобального масштаба» профессиональных потребностей специалиста данного профиля.
Таким образом, обеспечивается существенное условие развития личности студента, когда «в профессиональной подготовке, осуществляемой на уровне высшего образования, и в последующей профессиональной деятельности, постоянно требующей такого образования, зона ближайшего развития формируется реальными профессиональными проблемами, возникающими в ходе деятельности, что, собственно, и порождает потребность в саморазвитии, "продвигающем" процесс развития» [12, с. 28] (курсив наш. - Л. Я ).
5. Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если процесс формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции в вузовском курсе обучения ИЯ спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.
Интенсивность данного процесса значительно возрастает при следующих условиях:
а) если модель педагогического взаимодействия реализуется в виде кооперативной деятельности субъектов учебного процесса, организованной как продуктивное взаимодействие преподавателя со студенческой группой и каждым студентом в отдельности, а также студентов группы между собой;
б) если установление субъект-субъектных отношений участников учебного процесса осуществляется посредством комплексной переориентации с педагогического на коллективное регулирование в студенческой группе и с внешнего (педагогического, коллективного) регулирования на саморегуляцию студентов в процессе решения проблемных и творческих задач;
в) если осуществляется непрерывное участие всех субъектов обучения в постановке и переопределении целей обучения, отборе его содержания, планировании, организации учебного процесса, контроле и оценке результатов деятельности:
- ориентация на личностное целеполагание студента способствует повышению мотивации учения, что является существенным
условием перехода от педагогического управления к самоуправлению личности и коллектива;
- если содержание обучения представляет собой открытую систему, проектированием которой активно занимаются все субъекты учебного процесса, то создаваемая поливариантная образовательная среда обеспечивает личностный, социальный и профессиональный рост всех субъектов данной деятельности;
- если приоритет отдан таким формам организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов, а также интерактивным средствам обучения с возможностью реализации обратной связи, то эффективность учебного процесса повышается;
- диагностика личностных образовательных приращений студентов оказывает более эффективное влияние на качество обучения, чем контроль их образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам;
- изменение статуса студента с его переходом из управляемой в управляющую систему позволяет превратить контроль в фактор его личностного развития;
г) если в учебной деятельности студента присутствует масштабный, значимый для него ориентир, позволяющий ему в необходимом, иногда рутинном, «движении» видеть актуальное развитие, осознавать релевантность предпринимаемых усилий;
д) если таким определяющим развитие фактором является постепенно «собираемый» всеми субъектами учебного процесса образ современного профессионала, который в ходе реализации учебного курса приобретает все большую четкость, определенность, личностную значимость для каждого студента;
е) если исходный этап обучения посвящен установлению базовой системы отсчета, в которой развивается современный профессионал; если в этот период закладываются основополагающие характеристики формируемого образа;
ж) если на последующих этапах технологии предусматриваются активное моделирование и освоение студентами лингвосоциоког-нитивной базы специалиста конкретного профиля;
з) если в каждом цикле учебной деятельности (сценарии) студент делает ответственный личностный выбор в отношении применяемых средств (в том числе языковых и речевых) решения профессионально релевантных задач;
и) если полноценно реализуется мировоззренческий ресурс иноязычной подготовки специалиста - нацеленность на воспитание современной профессиональной личности, готовой к конструктивному мультикультурному и полилингвальному диалогу.
Претворение в жизнь обозначенных выше возможностей, очевидно, требует изменения «стиля» обучения - трансформации всей системы управления учебным процессом, направленным на формирование межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции. Это связано с тем, что мотивация учебной деятельности вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами формируется в процессе социализации индивида [3]; при этом существенным условием перестройки всей мотивационной сферы личности студента является тип управления учением, реализуемый в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов [2]; а средствами актуализации мотивов учения являются последовательная перестройка форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов в учебном процессе, широкое применение творческих заданий [2; 3].
Обосновывая лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста, считаем важным подчеркнуть, что он представляет собой результат продуктивного преломления и органичного развития системы важнейших философско-педагогических принципов высшего профессионального образования, опосредованных вышеприведенными лингводи-дактическими закономерностями.
К таким методологическим принципам, вслед за В. И. Андреевым, мы относим: принцип системности, гуманистический, антропологический, культурологический, аксиологический, герменевтический, синергетический принципы [1].
Принятие концепта «вторичная языковая личность» [14] в качестве методологического основания рассматриваемого лингводи-дактического принципа обеспечивает целостность, структурность, иерархичность модели обучения, связь обучения с внешней средой, т. е. системность разрабатываемой модели обучения.
Сложные системы, как известно, объединяют несколько структур. В дидактических системах, как правило, выделяются: содержательная (содержание обучения) и процессуальная (методы, приемы деятельности), структуры. Принятие на вооружение принципа
интернационализации профессиональной подготовки специалиста, как видно из хода исследования [16; 17], потребовало переопределения и содержательных, и процессуальных компонентов системы обучения студентов нелингвистического профиля межкультурной профессиональной коммуникации.
Опираясь на системообразующий концепт «вторичная языковая личность», интегрируя и развивая таким образом гуманистический, антропологический и культурологический философско-педагоги-ческие принципы, принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста акцентирует внимание на необходимости осмысления процессов профессионального развития личности с позиций, целей и ценностей прежде всего самой личности. Гуманизация образования становится не просто научным постулатом, а одним из приоритетных направлений практической деятельности педагога. Во главу угла ставится формирование способности личности к самореализации в сознательно выбранной профессии, к самообразованию, самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которых является сама личность; педагог стремится повлиять лишь на направленность этого процесса.
Данный подход является также результатом преломления в предметном поле лингводидактики и конкретизации в новых условиях глобального развития высшего профессионального образования дидактического принципа личностно ориентированной направленности обучения, основное содержание которого применительно к предмету «Иностранный язык» заключается «в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров» [4, с. 144]. С другой стороны, готовность будущего специалиста к самообразованию, самосовершенствованию, столь актуальная в современном мире, неизбежно требует сформированности другого базового механизма -способности к автономной деятельности, направленной на развитие своих личностных возможностей [7], в том числе и в сфере межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации.
Специфика предмета «Иностранный язык», организация освоения ИЯ в системе его культуры открывают уникальные возможности для актуализации «человеческого измерения» осваиваемой профессии. Еще одним чрезвычайно важным в условиях глобализации
аспектом профессионального развития студента является нацеленность образовательного процесса на формирование современной мультикультурной личности. Такая личность, с одной стороны, осознает ценность родной культуры (и здесь уместно вспомнить методический принцип обучения ИЯ - ориентацию на родную лингво-культуру обучающегося [4]), а с другой - способна к восприятию, адекватному пониманию, учету в процессе общения и организации совместной деятельности иных культурных приоритетов.
Смещение ценностных ориентаций на развитие духовно-нравственных качеств личности, ее культуры подчеркивает значимость аксиологического методологического принципа образования, а также актуальность герменевтического методологического принципа, который применительно к обучению должен быть направлен на то, чтобы обучаемый видел смысл в том, что он изучает, осознавал, для чего он овладевает этим знанием, умением, навыком [1]. Данные принципы, очевидно, получают сфокусированное преломление в содержании принципа интернационализации профессиональной подготовки специалиста, относя аксиологический и герменевтический аспекты к числу первостепенных приоритетов педагогической деятельности.
Смещение акцента на личностное развитие студента в процессе профессиональной подготовки специалиста (когда образовательные процессы характеризуются высокой степенью неопределенности в силу необходимости учета большого количества неоднородных факторов и разнонаправленных тенденций) неизбежно ставит вопрос о синергетическом эффекте от применяемой образовательной модели.
Как известно, синергетический подход реализуется в отношении сложных открытых биологических и социальных систем, с одной стороны, находящихся в состоянии неравновесности, нелинейности, необратимости развития, флуктуации и бифуркации (т. е. их характерной чертой является асимметрия), а с другой - способных к самоорганизации, самоуправлению и саморазвитию. В центре внимания ученых, стремящихся к выявлению универсальных закономерностей функционирования подобных систем, находится механизм самопроизвольного возникновения, самосохранения, самоорганизации и саморазвития структур. По их мнению, система педагогики, развивающаяся в системе социальных отношений, вполне допускает
по отношению к себе синергетический подход; а в наше время, когда во всем мире происходят лавинообразные изменения социальной жизни, этот подход становится особенно актуальным, так как представления синергетики отличают ее среди родственных дисциплин именно тем, что они задействованы в «экстремальной» ситуации, а законы синергетики уже содержат в своей основе как необходимость и неизбежность существование нелинейности в самодвижении развивающихся систем [1; 5].
Действительно, в создавшейся образовательной ситуации, когда педагогическая система испытывает влияние большого количества находящихся в непрерывном движении объективных и субъективных факторов, резко возрастает неопределенность в динамике образовательных процессов, что «оставляет мало шансов найти инвариантные рецепты управления этими процессами, пригодные для любых конкретных ситуаций. А для решения проблем с учетом конкретных ситуаций нужна деятельностная активность непосредственных участников этих процессов» [5, с. 40]. Всё это обусловливает необходимость учета синергетического эффекта в учебном процессе, направленном на интернационализацию профессиональной подготовки специалиста.
Лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста предусматривает органичное развитие на новом, предметно-специализированном, основании общедидактических принципов сознательности, творческой направленности и деятельностного характера обучения. Применительно к предмету «Иностранный язык» это означает, что обучение ИЯ должно строиться как когнитивный и творческий процесс, как деятельность, реализующая активное взаимодействие субъектов учебного процесса [4].
В связи с этим хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в соответствии с принципом интернационализации профессиональной подготовки специалиста при формировании профессионального сознания средствами предмета «Иностранный язык» «вторичное» лингвоког-нитивное основание общения осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии. При этом, как отмечалось выше, акцент в обучении переносится на творчество, а не на опыт, полученный в ходе предшествующего развития. Это обеспечивает приобретение
умений применения новых методологических приемов, навыков, формирование профессионально-личностных установок, ценностей, необходимых, чтобы жить в современном быстроменяющемся глобализированном мире. Важным аспектом данного принципа является формирование у будущего специалиста способности сознательно следовать принципу «соучастия» [10] - готовности принимать участие в конструктивной коллективной деятельности, в процессе принятия важных решений на всех уровнях.
Лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста предусматривает реализацию в преобразованном и сфокусированном виде важнейших современных методических принципов обучения ИЯ: принципа коммуникативной направленности обучения (т. е. ориентацию на формирование у обучающегося черт би-, поликультурной языковой личности [4]); принципа создания условий освоения ИЯ, приближающихся к основным характеристикам реального межкультурного общения [4]; принципа ориентации на родную лингвокультуру обучающегося [4]; а также принципа межкультурной координации содержания обучения, который, дополняя принцип целенаправленного и последовательного моделирования контекстов профессиональной деятельности какой-либо категории специалистов, акцентирует необходимость координации лингвопрофессиональных контекстов образовательного процесса представителей данного социума и иного лингвокультурного социума [15].
Таким образом, принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста носит интегративный характер, что позволяет создать на его основе полифункциональный механизм для приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. - Казань : Центр инновационных технологий, 2006. - 500 с.
2. Буянцогтын Т. Развитие мотивационной сферы личности в ситуации совместной продуктивной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. -М., 1990. - 131 с.
3. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография / Мин. образ. РФ. Иссл. центр проблем
качества подготовки специалистов. Мос. гос. ин-т стали и сплавов. -М. : Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. -200 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам : Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
5. Ермаков В. Е. Контроль в системе развивающегося образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2006. - 354 с.
6. Зникина Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Кемерово, 2005. - 43 с.
7. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фактов высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
8. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2007. - 352 с.
9. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польского и предисл. О. В. Долженко. - М. : Высшая школа, 1986. - 387 с.
10. Леонтьева Е. Г. Интернационализация университетского образования: социально-философский анализ : дис. ... канд. филос. наук. - Томск, 2002. - 169 с.
11. Маркс К., Энгельс Ф. // Сочинения. - 2-е изд. - Т. 20. - М. : Гос. изд-во политической литературы, 1961. - 827 с.
12. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.
13. Скотт П. Глобализация и университет // Alma Mater. - 2000. - № 4. -С. 3-8.
14. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). - М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.
15. Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык): дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2011. - 480 с.
16. Яроцкая Л. В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз) : Монография. - М. : ТРИУМФ, 2016. - 258 с.
17. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 42 с.
