CC BY
140
ных функций и задач, «закладываемых» в модель специалиста и модель его компетентности. Опираясь на три источника целеполагания, можно представить профессиональную компетентность в единстве трех аспектов: предметно-профессионального, общекультурного и личностного (см. таблицу).
Источники целеполагания Задачи, решаемые профессионалом Аспекты компетентности
Общество (производство) Собственно профессиональные задачи: исследовательские, практические, коммуникативные и др. Предметно- профессиональный
Культура Нравственные задачи, экологические, самообразования и др. Общекультурный
Личность Задачи удовлетворения потребностей и самореализации в учебной и трудовой деятельности Личностный
Очевидно, что задачи, решаемые профессионалом, так же, как и аспекты компетентности взаимосвязаны между собой. Однако их дифференцированное по-источниковое представление позволяет обеспечить полноту разработки педагогического конструкта целей высшего образования.
Е.В. Таранова МЕТОДОЛОГИЯ АРТПЕДАГОГИКИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ
Переходный период конца ХХ - начала ХХ1 столетий характеризуется кардинальными изменениями общества и общественного сознания, определяющими новую философию образования.
Одной из ведущих тенденций в современном образовании становится необходимость интеграции и обогащения педагогических знаний достижениями других наук. Однако анализ имеющихся научно-теоретических разработок позволил прийти к заключению, что представленные в них методологические, целевые, содержательные и процессуальные установки оставляют достаточный зазор для продолжения научной интеграции и творческого поиска. Их широта определяется задачами, как сформулированными, так и имплицитно присутствующими в разработках ученых, требующих скорейшего научного решения и практической реализации, прежде всего, вопросов повышения эффективности организации современного воспитательного процесса.
В современных условиях отечественное воспитание, переживает серьезный кризис, симптомами глубины и угрожающего характера которого являются следующие показатели: обвальное падение духовности как взрослого населения России, так детей и подростков; ориентация значительной части современной молодежи на прагматично-утилитарную западную, а точнее американскую модель жизненного устройства, элимитированность ценностей и традиций отечественной культуры и снижение интереса к ней; возрастающая напряженность между поколениями, проживающими на территории нашей страны; девальвация нравственных, культурных, духовных ценностей в сознании подрастающего поколения на фоне увеличивающегося стремления к обогащению, развлечениям, безнаказанности; размывание границ педагогической «зоны риска»; масштабное распространение девиаций поведения, рост агрессии, наркомании и детской преступности; сознательное стремление членов детского сообщества к жесткой стратификации (расслоению) по национальным признакам, материальному достатку родителей и т.д.; отсутствие единой (или близкой по методологическим и содержательным подходам) позиции внутри самого педагогического сообщества по вопросам воспитания подрастающего поколения.
Такое кризисное состояние российского общества требует переосмысления
фундаментальных основ воспитания, в первую очередь, подрастающего поколения, т.е. детей и учащейся молодежи. Поскольку данные социальные группы, с одной стороны, являются объектом национально-государственных интересов, стратегическим ресурсом общества, обеспечивающим сохранение и развитие российского государства, преемственность его исторического и культурного наследия. С другой стороны, воспитательная ценность вышеобозначенных возрастных периодов характеризуется ситуацией интенсивной социализации, формированием системы ценностей, устойчивых личностных качеств и самосознания. Именно у детей и подростков отмечается способность к максимально эффективной, значительной и быстрой трансформации личности в результате целенаправленных воспитательных воздействий взрослых, поэтому данные социальные группы традиционно определяются в качестве основного объекта профессиональной деятельности педагогов.
Основываясь на том, что все воспитательные воздействия направлены к сознанию воспитуемого и внешние средовые реакции человека (эмоции, поступки, привычки) являются производными, обязательно детерминированными функционированием его сознания, мы считаем, что воспитание можно определять как целенаправленный процесс работы со смыслами и ценностями человека, которые являются главнейшими новообразованиями воспитуемого.
Не случайно в отечественной педагогике и психологии неуклонно растет интерес к смысловой сфере личности [3; 5] и др. Первая попытка раскрыть содержание понятия «смысл» была предпринята А.Н. Леонтьевым [4, с.225]. В его трактовке смысл выступает как отношение мотива деятельности к ее цели. Аналогичным образом трактуется смысл (личностный) в фундаментальной монографии Д.А. Леонтьева. По его мнению, «смысл - это субъективная значимость объектов и явлений действительности, проявляющаяся в двух формах: 1) в эмоциональной окраске образов восприятия и представлений этих объектов и явлений; 2) в понимании (интерпретации) субъектом их роли и места в своей жизнедеятельности - в удовлетворении определенных потребностей, в реализации тех или иных мотивов, ценностей» [6, с.423-424]. Таким образом, главным содержанием смысла считается понимаемое значение.
В содержательном плане наиболее смыслообразующие потенции имеет деятельность. Так, ценностное отношение, выраженное в эмоциях всегда процессуально, поэтому смысл объектов обретается особым образом - в результате специфического ценностного взаимодействия с объектом. Если нет специфической активности, то смысл объектов обрести невозможно.
Преломляя все вышесказанное через призму воспитания, следует отметить, что личность воспитуемого изначально рассматривается как творец субъективных смыслов, а процесс обретения их осуществляется в особого рода деятельности, которую необходимо смоделировать педагогу. Данная деятельность именуется субъективной поскольку «субъект в ней предстает как произведение своего действия» [1, с.100]. Основным содержанием такой деятельности выступает совместная работа педагога и воспитанников с собственными субъективными образованиями (эмоциями, смыслами, ценностями, поступками и т.д.).
Максимальные возможности для развертывания субъективной деятельности воспитуемого предоставляет артпедагогика, как педагогическая технология, построенная на синтезе художественно-творческой и игровой деятельности воспитанника. Поскольку данные виды человеческой деятельности по сравнению с остальными ее видами характеризуются максимальной субъективированностью по отношению к личности.
Таким образом, под артпедагогикой нами понимается педагогическая технология, возникшая на стыке педагогики, искусства и арт-терапии; и основанная на интегративном применении в целях воспитательного воздействия на личность воспи-
танника различных видов искусства и художественно-игровых форм его творческой активности. Ее сущность заключается в оказании комплексного воспитательного влияния на формирование ценностей и смыслов личности посредством художественного восприятия, индивидуального и совместного художественного творчества, коллективной работы с созданными художественными образами, артпедагогических игр. Поэтому именно данная технология рассматривается нами как оптимальная основа для организации субъективной деятельности воспитанника. Механизмом осуществляющейся в результате этого смысловой динамики (смыслообразование - смысло-осознание - смыслостроительство) является трансформация опыта, сконцентрированного в искусстве через визуально-образную его реконструкцию, в индивидуальноличностные смысловые образования воспитанника, обогащающие его жизненный опыт.
В нашей стране в качестве научно-обоснованного, преимущественно эмпирического метода, артпедагогика начинает формироваться только сейчас. Примером этому является работа Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской [2], направленная на анализ взаимодействия педагогики и искусства в коррекционно направленном процессе формирования художественной культуры детей с проблемами в развитии.
Однако мы склонны считать, что подобно арт-терапии, ресурсы артпедагоги-ки нельзя ограничивать лишь госпитальной и реабилитационной средой. Искусственное сужение данной науки до рамок специального образования не способствует эффективной реализации ее воспитательного потенциала. Кроме того, современные гуманистические процессы в нашем обществе требуют бережного и «мягкого» подхода ко всем, без исключения учащимся. На данную роль благодаря специфическим воспитательным возможностям наиболее подходит артпедагогика, в которой искусство рассматривается в качестве воспитывающей среды для их личностного развития.
Реализация данной идеи предполагает иные, по сравнению с имеющимися в традиционной педагогической практике, подходы к интегрированному и нетрадиционному включению искусства в воспитательный процесс; требует другой логики, последовательности и методики организации процесса взаимодействия личности с художественной реальностью. Поэтому методология исследования включает системный, целостный, комплексный, личностно-ориентированный, междисциплинарный подходы, вариативность и многокритериальность оценки воспитательного процесса.
Выделение основных особенностей артпедагогики требует рассмотрения ее принципов, на основе которых будет определено содержание, методика и технология организации воспитания.
Являясь частью общей педагогики, артпедагогика основывается на следующих ее принципах: целостности, системности, целенаправленности, непрерывности, культуросообразности и гуманистической направленности педагогического процесса и др. Кроме того, на наш взгляд, возможно выделение еще одной группы принципов артпедагогики, отражающих концептуальные требования к организации воспитания в художественно-эстетической деятельности учащихся. Так, нами выделены следующие принципы:
1. Принцип научного подхода к воспитанию детей и подростков средствами артпедагогики. Он основан на необходимости соотнесения содержания воспитания со спецификой развития воспитанника и возможностями взаимодействия его с искусством; использованием современных достижений научных исследований, в предметное поле которых входит как область самого искусства, так и психологопедагогические методы воздействия средствами разных видов искусства на сознание и поведение учащегося.
2. Принцип эмоционально-ценностной направленности художественно-продуктивной активности воспитанника, т.е. повышение воспитательных функций ху-
дожественно-образовательной и учебной деятельности; организацию условий для постижения ценностного через художественное; построение эстетических занятий на основе максимального использования ценностных возможностей искусства в воспитании учащегося.
3. Принцип опоры на субъективную деятельность воспитанника. В основе принципа находятся психолого-педагогические положения Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. о приоритете в воспитании личностно-деятельностного подхода, где воспитуемый в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития собственного мира. Данный принцип предписывает организацию предметно-практической, личностно-значимой деятельности воспитуемых в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон и условия для внутреннего принятия ценностей и смыслов. В артпедагогике этот принцип предполагает, что сама художественная деятельность, ценностная направленность ее содержания, методов и форм организации является основным источником и средством активности воспитанников. При этом развитие личности идет через освоение ценностей искусства и их реализацию в индивидуальной или совместной творческой деятельности, в которой он совершает ценностный выбор, вступает во взаимодействие с окружающими.
4. Принцип надситуативной активности. Данный принцип реализуется в организации таких экспериментальных ситуаций, в которых перед испытуемым в самом процессе его действования открывается шанс приобретения новых смыслов, нового опыта (новые возможности познать, пережить), избыточного по отношению к исходным требованиям ситуации. Данный опыт при взаимодействии воспитанника с искусством, способствует возникновению качественно нового в содержании сознания, эмоций, поведения, что создает вероятность переноса его в обыденную жизнь.
5. Принцип опоры на детскую и подростковую субкультуру (Н.Я. Михай-ленко, Н.А. Короткова). Ориентация взрослого на нравственные и художественные ценности, нормы, «значимости» самих воспитанников, что придает общению воспитанников и взрослых соустремленный характер.
6. Принцип комплексного подхода к развитию воспитанников. Так, артпеда-гогический комплекс включает три блока, когда искусство рассматривается: 1) в качестве средства диагностики, направленной на исследование динамики становления учащегося; 2) в качестве развивающей среды, обеспечивающей стимулирование и коррекцию проявлений воспитанников; 3) в качестве способа усвоения ценностей в специально-организованной и свободной художественной деятельности воспитанников.
7. Принцип целостности предполагает, что воспитательная деятельность обеспечивает системность, преемственность, взаимосвязанность всех организационных форм и содержания воспитания на различных уровнях.
8. Принцип интегративности воздействия. Воспитанник, является полиху-дожественным существом, его сознание одновременно вмещает разные виды художественной деятельности. Поэтому процесс воспитания требует применения всевозможных способов его художественной активности в сфере усвоения ценностей, различных форм организации его художественной деятельности и использование педагогических возможностей каждого из существующих видов искусств. При этом тенденцией интеграционного сближения между отдельными видами творчества является единая содержательно-тематическая основа. Например, на наш взгляд, в арт-педагогике, как средстве воспитания, возможно применение следующих основных форм синтеза различных видов искусств: изобразительная техника в сочетании с литературой, музыкой, театральными элементами.
9. Принцип полюсности воздействия. Объем и качество художественной информации, предъявляемой и создаваемой самим воспитанником, предполагает
его взаимодействие не только с ценностно-позитивным миром, но и миром «антиценностей», т.е. с положительными и отрицательными героями и их поступками. Это является необходимым для становления сознания учащегося. Речь идет о том, что жизненный опыт и опыт оценивания художественных явлений у учащегося незначителен, поэтому он эффективнее познает окружающий мир в сравнении, сопоставлении контрастного репертуара.
10. Принцип повторности. Учитывая свойственную воспитанникам потребность в повторном визуально-слуховом восприятии необходимо создавать различные варианты гибкого повторения, применения усвоенного на следующем витке его развития. Благодаря этому углубляется положительное отношение, происходит уточнение полученных впечатлений, их закрепление.
Научный поиск условий вхождения артпедагогики в процесс современного воспитания нашел отражение в модифицированной системе специфических методов, которые объединены нами в следующие группы:
1) методы, применяемые педагогом для возникновения личностных смыслов воспитанников: метод объяснения и анализа произведения, метод тематического отбора художественных произведений; метод контрадикторных убеждений; метод решения задач на основе анализа проблемных ситуаций, метод художественного воплощения ценностной идеи;
2) методы и приемы, способствующие выражению ценностного отношения: метод создания ситуаций эмоциональной децентрации, метод развития эмоционально-чувственного сопереживания художественным образам; метод создания ситуаций совместных переживаний; метод взаимообогащения чувствами окружающих;
3) методы и приемы формирования опыта оптимально-ценностного поведения воспитанников в сфере художественно-практической деятельности: метод педагогического моделирования игр-драматизаций с наглядным показом воспитанниками альтернативных форм поведения, метод проблемно-ценностных ситуаций, побуждающий их к реальной активности, метод стимулирования ценностных моделей поведения детей.
Основные идеи, методологические подходы и принципы включения артпе-дагогики в систему воспитательных воздействий образовательных учреждений предполагают проверку концептуальных положений в их дальнейшем теоретическом осмыслении и опытно-экспериментальной работе.
Таким образом, сказанное позволяет рассматривать артпедагогику как составную часть инновационной педагогической деятельности в области воспитания современных детей и подростков, представляющую собой целостную систему интеграции разнообразных форм художественной и игровой активности воспитанников и направленную на создание необходимых условий для стимулирования процессов смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства.
Обладая значительным воспитательным потенциалом, артпедагогика, на наш взгляд, является достаточно перспективной и относительно универсальной технологией, которая найдет свое место в работе со всеми детьми, независимо от возраста, интеллектуальных и художественных способностей. Высокая ценность артпедагогики обусловлена ее эффективностью, надежностью, доступностью применения; минимизацией педагогических затрат, улучшением качественных показателей педагогической деятельности и воспитанности учащихся. Возможности арт-педагогики в современной системе отечественного образования обусловлены значительной педагогической емкостью технологии, встраиваемостью и совместимостью со сложившейся практикой и структурой воспитательных воздействий как в общеобразовательных, так и профессиональных учреждениях.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акопян К.З. Этьен Сурио: философское размышление об искусстве или эстетическое размышление о философии // Вопросы философии. - 1994. - №7-8. - С.94-110.
2. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
3. Карнаухов В.А. Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности: Учебное пособие. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002.
4. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. - М.: АПН РСФСР, 1959.
5. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. - 1997. - Т.18, №6. - С.13-27.
6. ЛеонтьевД.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999. - 487с.
Е.М. Габуева
О РОЛИ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ ОСЕТИНСКИХ ДЕТЕЙ
Весь уклад межличностных отношений в осетинской семье сводился к тому, что одни главенствуют, а другие подчиняются. Обычаи требовали, чтобы все члены семьи всецело подчинялись главе семьи, которым, в большинстве случаев, был старший мужчина. Отец семейства имел большой авторитет, ему подчинялись все в семействе.
После главы семьи ступень в семейной иерархии определить трудно. С одной стороны, на ней стояла старшая женщина как мать семейства и глава женской части дома; с другой, - второй по старшинству мужчина - вероятный преемник старшего.
В большой семье старшая женщина главенствовала над всеми другими женщинами и девушками дома. Власть её в женской части дома была абсолютной. Она была единственной женщиной, с кем мог посчитаться глава дома. Власти над взрослыми сыновьями она не имела, но материнский авторитет был очень велик.
Младшим братьям полагалось во всём слушаться старших братьев, младшим сёстрам - старших сестёр.
В последние годы нечасто встретишь прежнее беспрекословное повиновение взрослых детей родителям, сестёр - братьям. Отношения между членами семьи определяются не столько их местом в иерархии, сколько их личными качествами, включая образование, положение в обществе, приносимый в семью доход. Характер межличностных отношений в семье проявляется в этикете общения.
Стержнем семейного этикета было всегда уважение к старшим. Раньше в воспитании детей имелись два возрастных рубежа: 6-8 лет и 10-12. Лет до 6-8 дети, независимо от пола, пользовались большой свободой. Все дети непринуждённо общались между собой. Уже к девочке 6-8 лет начинали предъявляться более строгие требования, нежели к однолеткам-мальчикам. Её посылали с поручениями, за водой, приучали к уходу за младшими детьми и к обслуживанию старших членов семьи. Привлекали её и к уборке дома, и к приготовлению пищи, к работе на огороде, к рукоделию. В 10-12 лет наступал следующий возрастной рубеж. Обособление полов было строгим. Воспитание мальчиков становилось делом мужчин. Сын сопровождал отца во всех делах. Из нравственных качеств особое значение придавали чувству долга и родственной солидарности, дисциплинированности и вежливости, сознанию мужского достоинства и женской чести. Очень часто в осетинских семьях из-за обычая избегания (отец не имел права воспитывать ребёнка в присутствии
