CC BY
91
некоему инварианту образовательной концепции.
Отдельную сферу исследований составляют психолингвистические аспекты представленной проблематики, в частности, вопросы диалогового взаимодействия пользователя с компьютером, специфика общения человека и компьютера в целом (О.К. Тихомиров, 1984; О.К. Тихомиров, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, 1986; И.Н. Горелов, 1987 и др.). Однако самый общий анализ источников показывает, с одной стороны, фрагментарность исследований, как нам видится, целостной проблемы психолингвистического подхода в информационных технологиях, с другой -явное устаревание теоретического и, в особенности, экспериментального материала, что совершенно очевидно при упоминании годов издания указанных публикаций. Последнее замечание особенно актуально применительно к информационным технологиям, витальная валидность которых ориентирована лишь во временную перспективу. В контексте вышесказанного психолингвистический подход к информационным технологиям в образовании приобретает новую актуальность, особенно в связи с возрастающей ролью и значением иностранного языка как академической предметной области знаний. В нашем случае речь идет о психологических механизмах реализации языковых средств в информационных технологиях в их прикладном образовательном аспекте.
Первичная постановка проблемы обнаруживает, что в собственно психологическом плане психолингвистический подход к информационным технологиям в образовании имеет, по меньшей мере, два значимых смысловых яруса - личностный и деятельностный. В первый ярус попадает вся констелляция феноменов и проявлений языковой психической реальности в информационных технологиях, связанной с индивидными, индивидуальными и субъектно-групповыми особенностями использования языка, во второй - особенности, обусловленные спецификой выполняемой субъектом деятельности, ее функциями, целями и характером протекания. Данная структура не ограничивается двухуровневой стратификацией как таковой. В нее входит еще некоторый инвариантный субстратный фон, который можно охарактеризовать как совокупность специфических особенностей языка в качестве сложной знаковой (семиотической) системы, используемой в практике функционирования информационных технологий. В соответствии со строгими критериями формального структурирования и разграничения сфер научного знания, этот последний компонент структуры и является предметом исследования психолингвистики, остальные же составляют практически полностью психологическое содержание проблемы.
Наряду с названными аспектами функционирования языка в информационных технологиях, в круг исследуемых вопросов попадают возможные ограничения использования естественных знаковых систем, каковыми выступают естественные языки. Такие ограничения обусловлены функциональными и ситуативными потребностями приема, передачи и хранения информации с помощью персональных компьютеров. Однако это составляет, на наш взгляд, предмет отдельного исследования, требующего специальной теоретической и экспериментальной разработки.
О.Н. Полчанинова, Е.В. Таранова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ АРТПЕДАГОГИКИ
История человечества состоит из периодов, характеризующихся качественными изменениями условий жизни, бытия, социально-экономических и политиче-
ских формаций, что обуславливает процесс последовательных системных преобразований сознания и самосознание самого человека. Так, современная тенденция интенсификации и гуманизации общества способствует осознанию общественной значимости профессионалов, поскольку именно они обеспечивают стабильность общественной структуры. Выполнение данной частью общества смежных функций по поддержанию и развитию общественного прогресса обеспечивается, как отмечает З.И. Рябикина, прежде всего, не только тем, насколько они оснащены необходимыми умениями и навыками, наконец, просто дисциплинированы и обязательны, но и тем, что связано с уникальными личностными характеристиками профессионала: его заинтересованностью, полнотой включенности в дело, органичной сопряженностью его личных целей с целями общественной подсистемы, в которую он входит как профессионал, возможность самоактуализироваться на занимаемом им месте ... и сопровождающим этот процесс ощущением «своего места» в системе, ощущением от задействованности всех его личностных потенциалов [6].
Профессионализм занимает ценностное положение в любой сфере человеческой деятельности. Однако доминантную значимость он приобретает в образовании, формирующем потенциал будущего страны. Следовательно, педагог, как реализатор и генератор идей, связанных с позитивным вектором изменений в обществе, выполняет особые перспективно-социальные функции, приобретая тем самым глобальный статус.
Следует отметить, что в современных реалиях гуманизации образования, выдвигающих на первый план личностно-развивающую стратегию, слабо затрагивается проблема личности педагога, в частности - его профессионального самосознания и детерминант его становления. Так, в отечественной психологии профессионального образования фиксируется смещение научного интереса с исследований профессионального самосознания личности на разработку описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулируются требования к содержанию его профессиональной подготовки.
С нашей точки зрения, феномен профессионального самосознания заслуживает особого внимания, поскольку именно через призму сознания педагога преломляются все явления современной действительности, находя отражение в ценностях и смыслах воспитанников, и тем самым, определяя векторную направленность индивидуальной педагогической деятельности.
Рассмотрим особенности профессионального самосознания педагога более подробно.
Профессиональное самосознание человека является одним из важнейших компонентов его самосознания как субъекта труда. Данный феномен определяется как «относительно устойчивая, но одновременно динамичная, в большей или меньшей степени осознанная система представлений индивида о самом себе как профессионале, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми» [3, С. 12].
Профессиональное самосознание как внутренний диалог человека с самим собой неразрывно связано с его практической деятельностью и предполагает взаимодействие с внешним миром. Поэтому, основываясь на классической психологической формуле, выдвинутой С.Л. Рубинштейном о том, что личность развивается в деятельности, мы полагаем, что для более глубокого понимания феномена профессионального самосознания необходимо акцентировать внимание на взаимосвязи данной дефиниции с фундаментальной категорией психологии - «субъект деятельности». По мнению А.В. Брушлинского, «субъект - это человек, люди на высшем для каждого из них уровне активности, целостности, автономности и т.д.; творец собственной истории, вершитель своего жизненного пути; тот, кто осуществляет деятельность, общение, поведение, созерцание и другие виды специфически чело-
веческой активности: творческой, нравственной, свободной и т.п. Субъект - качественно определённый способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (и ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, притязания, задачи) условиями деятельности» [2, С.30].
Таким образом, тема профессионального самосознания вошла в проблемное поле психологии личности и приобрела методологический статус, т.к. вышла к проблемам активности субъекта, приводящей к порождению качественных личностных новообразований, новой ценностной ориентации в деятельности.
При этом профессиональное самосознание тесно переплетено с социализацией личности. Так, А.К. Маркова, осуществляя анализ соотношения данных понятий, подчеркивает, что профессионализация - это одна из сторон социализации, подобно тому, как становление профессионала - один из аспектов развития личности [4]. Профессиональное самосознание формируется в результате профессиональной социализации, особую значимость при этом приобретает выбор и освоение определенной профессии (В.Г. Подмарков). Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности (С.В. Васьковская) так и профессионального развития субъекта в целом (Е.М. Борисова, В.Н. Козиев, Л.Н. Корнеев).
Следует отметить, что анализ теорий самосознания, и профессионального самосознания в частности, свидетельствует о неоднозначности взглядов на системное строение компонентов, входящих в структуру профессионального самосознания по причине многогранности, «многопластовости» самой его сути. Однако в большинстве исследований профессиональное самосознание изучается через призму смыслового пространства личности, что является наиболее оптимальным направлением целостного изучения данного психологического феномена.
Так, профессиональное самосознание, по мнению А.К. Марковой [4, С.88-89], включает в себя: осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для интерпретации своих качеств; осознание данных параметров у других людей; сравнение себя с некой абстрактной моделью коллеги; ориентацию на оценку себя коллегами как профессионала; самооценка и эмоциональное отношение человеком своего профессионального поведения; определение своих положительных качеств, способностей, возможностей и перспектив.
При этом важно отметить, что особенности структуры и содержания профессионального самосознания как личностной характеристики человека, определяются сферой его профессиональной деятельности. Поскольку в аспекте данного исследования нас интересует профессиональное самосознание, прежде всего педагога, следует выявить специфику деятельности данной профессиональной группы.
Реальная педагогическая деятельность современного педагога характеризуется многообразием контекстов применения интегрированных знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного и вариативного их решения, реализации креативного подхода к самому процессу обучения и воспитания. Так, В.А. Кан-Калик, исследуя педагогическую деятельность как творческий процесс, придает особое значение для становления профессионализма педагога, прежде всего осознанию им своих органических особенностей как составной части собственной творческой личности. Педагог должен объективно оценивать особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности. «Постичь собственную творческую индивидуальность - это значит, каждый раз совершенно точно уметь определять для себя органическое единство своей личности и используемого приема воздействия, который должен соответствовать не только си-
туации, характеру ученика, его индивидуальным особенностям, но и творческой индивидуальности и вытекать, в том числе из нее, а не быть ей чуждым» [5, С.50].
Следовательно, педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [7]. Данное положение актуализирует функционирование профессионального самосознания, как важнейшего механизма, реально отражающего личностное саморазвитие профессионала. Поэтому центральной проблемой становление личности современного педагога, как субъекта педагогического труда, является развитие его ценностносмысловой сферы, личностной структуры профессионального самосознания, профессионального образа «Я». При этом системообразующим фактором рассматриваемого феномена выступает содержание смыслового отношения к профессии, обусловленное смыслообразующим мотивом профессиональной деятельности, который занимает в образе данной профессии место цели (средства или ценности) в отношении потребностей и ценностей субъекта. В зависимости от содержания системообразующего фактора профессионал осмысливает себя в целом и свои отдельные свойства (личностные или субъектно-деятельностные) в качестве цели - ценности, актуальной цели или средства по отношению к предметно-профессиональной деятельности, что и обуславливает специфическое содержание, структуру и характеристики профессионального самосознания.
В современных исследованиях, посвященных профессиональному самосознанию педагога, представлены достаточно разноаспектные направления его изучения, однако в них выделяется общая тенденция. Она заключается в том, что структура и содержание профессионального самосознания как личностной характеристики педагога рассматривается как трехкомпонентное психологическое образование: когнитивный компонент, эмоционально-ценностный компонент, конативный компонент.
Таким образом, структура профессионального самосознания педагога предполагает наличие у него определенной совокупности субъективных отношений, представленных в виде системы восприятия и оценивания педагогической профессии в целом, себя как педагога-профессионала и себя как личности. В идеале описанная система отношений для эффективного функционирования педагога в рамках своей профессиональной деятельности должна соответствовать критериям объективности и адекватности. Однако анализ педагогической действительности показывает, что наиболее распространенными деформационными особенностями профессионального самосознания педагогов являются: неадекватное отношение к себе как к личности, недооценка собственных профессиональных качеств и негативное отношение к выбранной сфере профессиональной деятельности.
Исходя из того, что профессиональное самосознание как психологическое образование является динамической системой, а, следовательно, подвержено определенным качественным изменениям, перспективным для нашего исследования является организация целенаправленной работы с педагогами, включающей коррекцию имеющихся у них смыслов и ценностей профессиональной деятельности, представлений о себе как профессионале и личности.
В рамках нашего исследования, нам представляется, что наиболее целесообразным для решения проблем, связанных с позитивным изменением профессионального самосознания педагогов, является применение современных методик арт-терапии и артпедагогики, которые на сегодняшний день только начинают функционировать в отечественной образовательной практике.
Под артпедагогикой и арттерапией нами понимается коррекционные и развивающие технологии интегрирующего воздействия всех видов занятий искусством и пробуждаемых ими формах продуктивной активности личности на систему ее
социальных связей и отношений, поведенческих стратегий; следствием чего является изменение профессионально-смысловых характеристик педагогов в обществе, обогащение и расширение их функциональных возможностей.
В нашей стране в качестве научно-обоснованного, преимущественно эмпирического метода, артпедагогика начинает формироваться только сейчас. Однако, наметившиеся в последнее время качественные изменения в области исследований по артпедагогике, на наш взгляд, еще не нашли должной оценки со стороны науки. Ограниченное количество работ по данной проблеме, недостаточное их освещение в научно-методической литературе не дают возможности широкого практического применения методик артпедагогики в образовании, хотя потребность в этом становится все более очевидной. На сегодняшний день существует лишь несколько теоретико-методологических исследований по данной проблеме, среди которых выделяется работа коллектива авторов: Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской [1].
Указанное исследование посвящено взаимодействию искусства и педагогики в реабилитации, коррекции и воспитании детей с проблемами в развитии. В связи с этим авторами дается такое определение термина: «артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность» [1, С.24].
Однако мы склонны считать, что подобно арт-терапии, ресурсы артпедаго-гики нельзя ограничивать лишь госпитальной и реабилитационной средой. Искусственное сужение данной науки до рамок специального образования не способствует эффективной реализации ее воспитательного потенциала. Кроме того, современные гуманистические процессы в нашем обществе требуют бережного и мягкого подхода к каждой личности. На данную роль благодаря специфическим воспитательным возможностям наиболее подходит артпедагогика, в которой искусство рассматривается в качестве воспитывающей среды для личностного развития человека.
Следует отметить, что артпедагогика обладает преимуществами перед другими формами работы с личностью: поскольку, во-первых, она не имеет ограничений в использовании (любой человек не зависимо от возраста, художественных способностей может участвовать в такого рода деятельности). А во-вторых, артпе-дагогика вызывает положительные эмоции, помогает людям преодолеть апатию, сблизиться с окружающими, стимулирует самопознание и самовыражение, мобилизует творческий потенциал. Арт-работа не ставит своей целью создание «высокохудожественных произведений», она делает акцент на свободном самовыражении личности посредством любых материалов для устранения определенных проявлений его акцентуаций, решения «внутренних» (связанных с самовосприятием) и «внешних» (связанных с взаимоотношениями с окружающими) проблем.
В рамках нашего исследования артпедагогический процесс рассматривается как непрерывная трехсторонняя коммуникация и динамическое взаимодействие между основными ее элементами или участниками: педагогом, арт-специалистом, и материалом или продуктом художественной деятельности. При этом артпедагогика становится средством формирования смысловой сферы личности профессионала при условии направленности каждого структурного компонента разнообразных видов художественной деятельности (цели, задач, содержания, методов, организационных форм, мотивов и продуктов творчества) на акмеологический результат. Следовательно, мы выделяем несколько психолого-педагогических условий, примене-
ния артпедагогики в качестве средства развития профессионального самосознания педагога путем совершенствования их взаимоотношений с «художественной» реальностью: обогащение содержания основных форм продуктивной активности личности (подбор художественных произведений для коллективного и индивидуального восприятия, выбор тем для творчества); интерпретационно-художественная работа с изобразительными образами, созданными другими людьми или самим педагогом; моделирование различных вариантов интерактивных форм творческих объединений взрослых с высоким уровнем их взаимодействия, направленных на установление адекватных отношений между ними.
Практический опыт показывает, что решение каждой из групп проблем, связанных с формированием адекватного профессионального самосознания (отношение к профессии, к себе как личности и профессионалу) при помощи арт-методик направлено на работу со смыслами и осуществление позитивного воздействия на уровне жизненных ценностей. Для этого применяется определенная этапность арт-терапевтической или артпедагогической работы:
1 этап. Поддержка клиента (снижение уровня тревоги по поводу предстоящих занятий, указание положительных перспектив и формирование позитивной мотивации к арт-занятиям).
2 этап. Усугубление проблемы (осознание того, что проблема негативно влияет на профессиональную сферу жизни педагога, не дает им максимально самореализоваться). Данный этап осуществляется через индивидуальные творческие задания, тематика которых связана с основной проблемой личности и интерпретацию полученных продуктов творчества самим клиентом.
3 этап. Переосмысление индивидуального профессионального опыта и формирование созидательной профессионально-личностной программы (понимание необходимости изменений в самом себе, осмысление основных профессиональных ценностей и выработка позитивных способов поведения). Применяются как индивидуальные арт-задания, так и групповые формы работы с педагогами, имеющими сходные проблемы. Выполняются художественные работы, после обсуждения которых, происходит их коррекционная модификация или создаются групповые коллажи. На этом этапе находят свое применение проективные рисунки и «рисунки на перспективу, на будущее», которые, как правило, имеют оптимистическую направленность («все будет хорошо и это зависит только от меня»).
Осуществленный нами статистический анализ по результатам проведенной артпедагогической работы, позволил прийти к выводам, что профессиональное самосознание как смысловое, структурно-динамическое образование претерпевает значительные изменения, обусловленные психологическими детерминантами. Так, рефлексивная составляющая профессионального самосознания, и в частности, его -профессиональный образ «Я», как «один из определяющих регуляторов поведения и деятельности профессионала, является не статичным процессом, так как любая его подсистема находится в непрерывном взаимодействии с другими подсистемами» [4, С.111] и подвергается трансформации в процессе профессиональной деятельности под воздействием целенаправленных артпедагогических воздействий. Вследствие этого у педагогов происходят следующие качественные изменения профессионального самосознания: повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает эффективность работы, стремление к самореализации, что в целом способствует становлению позитивной Я-концепции.
Под влиянием артпедагогической работы, самосознание, как когнитивное образование, характеризующееся огромной информационной емкостью и симуль-танностью (одновременной данностью содержания), интенсифицирует эмоционально-ценностные переживания различных событий внешней и внутренней жизни
субъекта труда и приводит к изменениям во временной проекции ретроспективного и актуального в педагогической деятельности респондентов. При этом нами отмечено, что изменениям выраженного характера наиболее подвержены эмоционально -ценностный и конативный компоненты профессионального самосознания педагога.
Таким образом, организуемая нами артпедагогическая работа с педагогами способствует позитивным изменениям в ценностно-смысловой сфере профессионального самосознания, что в свою очередь отражается на эффективности и успешности индивидуальной педагогической деятельности. Следовательно, сказанное позволяет рассматривать артпедагогику как педагогическую инновационную технологию, максимально использующую воспитательный потенциал искусства, которая находит применение в образовательной сфере не только в работе с детьми и подростками, но и взрослыми представителями педагогической общности.
Предложенный нами психолого-акмеологический подход к проблеме влияния артпедагогической технологии на профессиональное самосознание педагога заключается в рассмотрении данного психологического феномена в диалектическом единстве художественных форм творческой активности педагога с профессионализмом его деятельности и личности. Он расширяет возможности применения инновационно-воспитательного потенциала искусства, обеспечивая влияние артпедагогики через призму структурно-динамического строения профессионального самосознания педагога на акмеологические составляющие субъекта педагогической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 248с.
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. - 1996. - Т.17, №6. - С.30-37.
3. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1997.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.- 308с.
5. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
6. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1995. - 176с.
7. Слободчиков В.И., Исаев И.Ф. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.
О.Г. Власова, Н.А. Белых
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА ТРУДА: РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД
Переход от индустриального общества к постиндустриальному влечет за собой коренные трансформации труда, как на социальном уровне (организация труда, система отношений между его субъектами, формы общественного разделения труда и т.п.), так и на уровне его важнейших содержательных элементов (предмета, средств, продукта труда). Какова сущность этих изменений, как они влияют на психологическое содержание труда и, главное, на человека как его субъекта?
Поиск ответа на эти вопросы необходим для адекватного решения широкого круга психологических проблем, связанных с определением требований, предъявляемых отдельными видами труда к личным качествам работника; с выделением психо-
