CC BY
43
Наталiя М1ЩУК
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МОДЕЛ1 ФАХ1ВЦЯ — ВИПУСКНИКА ВУЗУ
У cmammi розглянуто основт методологiчнi тдходи до розробки моделi фахiвця — дiяльнiсний, професiографiчний, суб'ектно^яльтсний, особистiсний, квалiметро-технологiчний. Видшено та охарактеризовано три етапи до^дження цiеi проблеми.
1з виходом втизняно! професшно! осв^и на шновацшний шлях розвитку основною !! метою стала пiдготовка квалiфiкованого фаивця вiдповiдного рiвня й профшю, який е конкурентоспроможним на втизняному та свiтовому ринках пращ, вшьно володiе своею професiею, здатний до ефективно! роботи 3i спещальносп, орiентуеться в сумiжних галузях дiяльностi, готовий до постiйного професiйного саморозвитку i самовдосконалення, формування власно! кар'ери, е вщповщальним за результати свое! професшно! дiяльностi, володiе соцiальною й професшною мобiльнiстю. У зв'язку iз цими завданнями професшно! школи проблема створення сучасно! моделi фаивця виходить на перший план.
Приблизно з кшця 60-х рр. ХХ ст. стало зрозумшо, що, вiдповiдно до мети формування висококвалiфiкованого фаивця, навчально-виховний процес у вищiй школi мае бути орiентований на певну цшсну модель, яка отримала назву моделi фахiвця (МФ). За сорок роюв, як за кордоном, так i у вiтчизнянiй системi вищо! професшно! осв^и чимало праць присвячено рiзним МФ, що використовуються для одержання наочного й адекватного уявлення про майбутню професiйну дiяльнiсть того чи шшого фаивця й проектування ефективних технологiй вiдповiдно! пiдготовки до не!. До сьогодшшнього дня накопичений величезний матерiал як з принципiв формування МФ, так i з конкретних способiв !хнього створення.
У лггературних джерелах (Р. I. Мiттельман, 1966; Ю. С. Алферова, G. Г. Осовський, 1971; А. I. Щербаков, Н. А. Риков, 1971, 1973; В. А. Сластенш, 1973; I. I. Сигов, 1974, 1976; С. Е. Смирнова, 1975, 1977, 1984; В. С. Аниамов, Н. С. Пантша, 1977, 1981; Г. Н. Александров, Ф. В. Шарипов, 1977, 1984; Л. I. Романкова, 1981; Н. Ф. Тализша, 1986, 1987; В. В. Колинько, 1988; Л. Г. Семушина, 1991, 1993; Л. В. Макарова, 1992; Н. Н. Нечаев, 1998; О. П. Санникова, 1999, 2002; А. А. Юрсанов, В. П. Котляр, О. Мельничук, А. Яковлева, 2000; Г. У. Матушанський, А. Г. Фролов, 2000, 2003; В. Г. Пищулш, 2002; В. А. Надеев, 2004; Ю. Г. Татур, Д. А. Махотш, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадрков, 2004; А. Я. Савельев, 2005; В. Сучков, В. !ванов, С. Корчагш, 2006; М. Д. Гльязова, 2007 та ш.) подано рiзне тлумачення поняття «модель фахiвця». Слщ зазначити, що загальноприйнятим у данш проблемi можна назвати лише сам термш «модель» (з лат. modulus — мiра, зразок, норма), шд яким розумдать штучно створений зразок у виглядi схеми, опису, фiзичних конструкцш, знакових форм або формул, який, будучи подiбним до дослщжуваного об'екта (чи явища), вщображае в простiшому виглядi структуру, властивосп, взаемозв'язки та вiдносини мiж елементами цього об'екта (явища).
Для побудови моделi фаивця вченi за основу беруть рiзнi методологiчнi пiдходи: дiяльнiсний (В. С. Анисiмов, Н. С. Пантша, Г. Н. Александров, Ф. В. Шарипов, С. Е. Смирнова, Н. Ф. Тализша, Н. Н. Нечаев та ш.), професiографiчний (Ю. С. Алферова, С. Г. Осовський, В. В. Колинько, А. К. Маркова, Р. I. Мггтельман, В. А. Сластьонш, Н. А. Риков, А. I. Щербаков та ш.), суб'ектно^яльшсний (С. М. Ьанова, С. А. Климов), особистюний (О. П. Санникова), квалiметротехнологiчний (В. А. Надеев,), компетентшсний (Ю. Г. Татур, Д. А. Махотш, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадршов та ш.).
Вщсутшсть единого методологiчного пiдходу в дослщженш проблеми моделювання фахiвця обумовило появу таких понять, як «модель дiяльностi фаивця», «модель особистостi фахiвця», «модель професiйно! освiченостi особистостi фахiвця», «еталон фахiвця», «профiль фахiвця», «модель професюнала», «модель пiдготовки фахiвця», «професiйно-квалiфiкацiйна модель» тощо.
Метою статтi е розкриття основних методологiчних пiдходiв до розробки моделi фаивця з вищою осв^ою — дiяльнiсного, професiографiчного, суб'ектно-дiяльнiсного, особистюного, квалiметро-технологiчного.
Простежуючи обговорення науковцями (протягом приблизно сорока рокiв) проблеми розробки моделi фаивця з метою вдосконалення його пiдготовки, можна видшити три етапи з характерними для них особливостями.
Перший етап (з кшця 60-х рокiв до кшця 70-х рокiв ХХ ст.) характеризуеться значним числом публшацш, широтою охоплення проблеми й великою рiзноманiтнiстю поглядiв, пiдходiв i методiв И розв'язання, здiйсненням концептуального, методичного i органiзацiйного пошуку.
Вихiднi посилки створення МФ у цей перюд базувалися на ще! пiдготовки випускникiв вузiв до професшно! дiяльностi, яка вiдповiдатиме рiвню розвитку суспiльного виробництва. Вважалося, що МФ покликана, насамперед, стати засобом, що описуе шляхи розвитку ле! галузi, де працюватиме майбутнiй фахiвець. Тому першочерговим завдання дослiдникiв стало вивчення вимог, яю практика пред'являе до фаивця пе! чи шшо! галузi. Передбачалося, що, знаючи щ вимоги, вища школа буде орiентована на сучасний i навiть випереджальний рiвень розвитку суспiльного виробництва i зможе випускати фахiвця, який вщповщатиме вимогам практики.
Вивчення ж вимог, що висуваються практикою до фаивця, може бути здшснене через дослiдження його дiяльностi. Тому бiльшiсть дослiджень були спрямоваш на розробку моделi дiяльностi фаивця. Так, у межах теорп дiяльностi С. Е. Смирнова вводить таю описовi параметри моделi:
- Характеристики, що описують параметри дiяльностi: «проблеми (задачi). Набiр найiстотнiших проблем або задач, яю доводиться виршувати даному спецiалiсту в його повсякденнш дiяльностi, типи дiяльностi — способи, прийоми, за допомогою яких виршуються задачi i здiйснюеться дiяльнiсть, функци — узагальнена характеристика основних обов'язюв, виконуваних вiдповiдно до вимог професи, шляхи розв'язання, якi використовуе фахiвець, стикаючись з тiею чи шшою проблемою»;
- Характеристики, що вщображають особливостi спецiалiста як людини — ношя певних професiйних функцiй: «знання — тi вiдомостi теоретичного i прикладного характеру, якими оперуе у сво!й дiяльностi фахiвець; умiння та навички — прийоми i способи, за допомогою яких досягаються результати, якост — шдивщуально-типолопчш параметри особистосп, якi забезпечують успiшнiсть дiй у вибранш галузi, установки, цiннiснi орiентацi!, свтогляд» [17, 27].
На думку I. I. Сигова, МФ — це образ професюнала, яким вш мае стати до конкретного перюду часу, регламентований (описаний) певною документащею. Його МФ складаеться iз двох структурних компонент: паспорта фаивця й моделi пiдготовки. Паспорт фахiвця, як вважае автор, мае мютити роздши: сфера дiяльностi фахiвця, посадовi обов'язки, необхщш дiловi (знання, умiння й практичш навички) та моральнi, психолопчш якостi. I. I. Сигов звертае увагу на необхщнють формування тако! системи знань i вмiнь фаивця, яка дозволила б вирiшувати не тшьки типовi завдання з профшю пiдготовки, але й творчi. Паспорт фахiвця е об'ективною передумовою для розробки шшо! частини МФ — моделi тдготовки, основу яко! складае навчальний план [15].
В. С. Анишмов, Н. С. Пантiна вважають, що в системi професiйно! осв^и спiвiснують i перехрещуються три лопки: 1) професiйна дiяльнiсть — подш дiяльностi вiдповiдно до складу i послiдовностi функцiй, що виконуються на типових робочих мiсцях; 2) систематизащя знань вiдповiдно до принципiв розвитку власне наукових знань, що обслуговують ту чи шшу сферу професшно! дiяльностi; 3) психолого-педагопчш уявлення вщносно процесiв навчання i виховання, процешв засвоення, розумового та морального розвитку людини. Центральною ланкою, на якш зосереджуються всi три логiки, е людина, яка включаеться в систему вищо! освiти. Вона мае засво!ти знання, розвиватися як особистiсть, а в подальшому — працювати як професюнал [2, 102-103]. Тому, в першу чергу, необхщне дослiдження випускника вузу з погляду тих якостей, властивостей, особливостей, яю забезпечують його устшну професшну дiяльнiсть. Чимало таких якостей можуть не тшьки виявлятися й контролюватися в навчально-
виховному процесi, але й формуватися в ньому. KpiM того, формування фахiвця з вищою освггою, обов'язково включае виховання в студенев ставлення до системи знань, розумшня 1хньо1 вiдносностi, мiнливостi, умiння включатися в процес неперервного продукування нових знань [2, 106].
З огляду на це вчеш розглядають модель особистосп фахiвця. Оскiльки В. С. Анишмов, Н. С. Пантiна схвалюють твердження, що особистiсть е персошфшованою соцiальною дiяльнiстю, то конструюють вони ïï також з позицiï теорiï дiяльностi.
Запропонована ними модель складаеться з двох взаемозалежних систем, власне МФ i моделi процесу його шдготовки. Автори вважають, що оби^ моделi конструюються окремо i представлен рiзними видами дiяльностi, як професшно].', так i навчально].', з урахуванням еташв i рiвнiв формування. Так, види дiяльностей, пов'язанi зi св^оглядними, морально-етичними, загальнокультурними нормами поведiнки, становлять перший рiвень пiдготовки фахiвця; види дiяльностi, пов'язанi iз загальнопрофесiйною дiяльнiстю — другий рiвень пiдготовки i види дiяльностi, спрямованi на придбання вузькоï спецiалiзацiï та професiйноï майстерност — третiй рiвень пiдготовки. Причому вченими вказуеться на те, що не слщ обмежуватися абстрактною характеристикою дiяльностi, а здiйснювати це через опис системи типових завдань, яю б орiентували в подальшому на структурування способiв, прийомiв i методiв ix розв'язання [2, 105].
На думку авторiв, такий пiдxiд до структурування МФ дасть, по-перше, цшсне уявлення й розумiння професп; по-друге, дозволить вузу створювати навчальш плани й програми вщповщно до вимог, що висуваються випускниковi професiйною дiяльнiстю; по-трете, вуз при пiдготовцi фах1вщв до самостiйноï професiйноï роботи матиме науково обгрунтоваш данi з формування й розвитку в студенев якостей, необхщних ïм для ефективноï професiйноï дiяльностi.
На думку Г. Н. Александрова i Ф. В. Шарипова, образ (модель) фаxiвця структуруеться на основi аналiзу реальноï виробничоï дiяльностi фаxiвцiв того чи iншого профшю з врахуванням прогнозу розвитку даних галузей науки i техшки та загальних вимог, що висуваються суспшьством до спещатспв з вищою освггою. Якщо образ визначаеться як сукупшсть якостей i властивостей працiвника, то йдеться про модель особистосп фаxiвця. Якщо ж вiн представлений описом вцщв дiяльностi або перелiком виршуваних завдань — то це модель дiяльностi. Автори вважають, що модель особистосп фаxiвця — це опис не лише сукупносп його якостей, яю забезпечують успiшне виконання завдань, що виникають у виробничш дiяльностi, а також його самоосвiта та саморозвиток з урахуванням всезростаючих потреб суспшьства [1, 70].
Модель особистосп фаxiвця е розвитком i певною трансформащею моделi дiяльностi фаxiвця. Вона е тим щеальним образом, який стае загальною метою всiеï системи вищоï освiти. Досягнути цiеï мети можна, ошташзувавши навчальнi плани i програми, добравши систему засобiв, способiв i прийомiв впливiв, якi сприятимуть формуванню в студентiв якостей, заданих моделлю особистостi фаxiвця. Тому змют освiти, його структура, система методiв, засобiв i прийомiв навчання i виховання студенев е структурними компонентами моделi пiдготовки фаxiвця [1, 71].
Для побудови моделi особистостi фах1вця Г. Н. Александров, Ф. В. Шарипов використовують такi властивостi фах1вця, якi безпосередньо впливають на змют та результати дiяльностi, а саме: направленють особистостi (перша пiдсистема), знання й умшня фаxiвця (друга тдсистема), види дiяльностi, функцп, цiлi та завдання фаxiвця (третя пiдсистема) i здiбностi (четверта пiдсистема) [1, 74].
С. Е. Смирнова (1984 р.) пропонуе комплексний тдхвд до моделювання дiяльностi фаxiвця, що дозволяе, на думку вченоï, досягти цiлiсностi моделi [16]. Вона представлена двома моделями: моделлю дiяльностi та моделлю шдготовки фах1вця. Обидвi моделi е складними, багатокомпонентними вщкритими системами. Видiлення двох тишв моделей автор вважае ютотним елементом конструювання МФ i обгрунтовуе це з погляду розходження цшей, об'ектiв та розв'язання проблем при побудовi кожноï з них.
Зокрема, модель дiяльностi орiентована на вивчення сфери дiяльностi випускникiв даного профшю, на опис функцш та титв дiяльностi, умов ïxньоï працi, необхщних знань,
умiнь i навичок, якостей особистосп, !! здiбностей тощо. У цшому модель дiяльностi покликана дати вщповщь на запитання: «Що ж потрiбно фахiвцевi для його усшшного функцiонування у сферi професiйно! дiяльностi?». Модель пiдготовки випускника до професшно! дiяльностi включае двi сфери — навчання та формування особистостi. У нш дiяльнiсть представлена, головним чином, у вигщщ сукупностi навчальних завдань i способiв !х розв'язання.
У сферах безпосередньо! зайнятостi дiяльнiсть юнуе як реальна й конкретна, у вузi — iмплiцитно, як зрозумший образ, еталон. Для науково обгрунтованого перетворення навчального процесу у вузi необхiдний цiлiсний опис дiяльностi як джерела шформаци для процесу шдготовки, тобто потрiбна !! модель. Вона повинна мати прогностичну силу й служити шструментом зворотного зв'язку мiж вузом i сферою працi, сприяючи, таким чином, !хнiй взаемодi! й орiентацi!. У цьому розумiннi МФ (як модель дiяльностi фахiвця) представляе собою описовий аналог дiяльностi, де у формалiзованих конструкцiях i анал^ичних iнтерпретуючих текстах вiдображенi !! найважливiшi характеристики [16].
На думку С. Е. Смирново!, модель об'ективно необхщно! дiяльностi е тiею основою, що допоможе здшснити перебудову змiсту й форм навчально-виховного процесу у вузь Для того щоб цей шструмент був зручний для вузу, результати дослщження мають бути представленi в моделi у формi одиниць, iманентно властивiй системi пiдготовки. Виходячи iз цiлей моделювання дiяльностi, у нш повиннi бути чiтко видiленi структуры компоненти, якими безпосередньо оперуе вищий навчальний заклад, здiйснюючи пiдготовку фахiвцiв. Такими компонентами можуть бути проблеми, яю вирiшуе фаивець на своему робочому мющ; знання, якi вш при цьому застосовуе; типи дiяльностi (або види робiт), якi вш здiйснюе; умiння й навички, необхщш йому для роботи; функцi!, яю виконуе фахiвець у виробничому процес [16].
Таким чином, уявлення дослщниюв про змiст МФ, !! структуру й елементи е рiзними, хоча у постановщ завдання всi сходяться на думщ, що вуз повинен мати певний зразок (модель фахiвця), який вщповщае, насамперед, вимогам практики й визначальним перспективам у шдготовщ фаивця, що випереджае вже досягнутий рiвень. Проте, наявнiсть лише моделi дiяльностi ще не забезпечуе потрiбно! пiдготовки фаивця, тому що в нш не мiститься вiдповiдi на запитання: «Яким чином цього можна досягти?». Усi «нюанси технологi!» шдготовки фахiвця знаходять свое вiдображення в шшш моделi — моделi шдготовки фахiвця. У нiй знаходять висв^лення всi iстотнi сторони вузiвсько! дiяльностi. Приймаючи за вихiдний документ модель дiяльностi, вузiвський колектив починае пошук способiв реалiзацi! всiх !! елеменпв i, насамперед, шляхiв трансформацi! елеменпв моделi дiяльностi у навчальний процес. Цей процес включае багато еташв: вiд спiввiднесення загально! структури дiяльностi фахiвця з усiм процесом шдготовки до аналiзу конкретних даних для введення !х в елементи навчання й виховання, розробку нових навчальних плашв та програм, технологiчних карт, навчально-методичних комплекшв тощо.
У цшому створення МФ з вищою осв^ою на першому етапi можна коротко охарактеризувати таким чином. Емшричний шдхвд до розробки МФ став одним iз прикладних шляхiв удосконалювання дiяльностi вищо! школи i дав можливють встановити: а) функцiональну сутнiсть фахiвця; б) широту його професiйного профшю; в) професiографiчнi характеристики; г) експертш оцiнки i прогнози розвитку ще! дiяльностi на найближчу й вщдалену перспективу; д) схеми навчальних дисциплш з урахуванням !хнiх обсягiв i спiввiдношень. Перший етап поклав початок широким науково-прикладним розробкам з удосконалення пiдготовки фахiвцiв у вузах, зокрема зi створення МФ рiзних профшв.
Рiзноманiтнiсть перших дослiджень i розробок МФ згодом поступилося мюцем бшьш формалiзованому й цiлеспрямованому процесу — реалiзацi! отриманих результатiв у практику шдготовки фахiвцiв, !хнiй безпосереднiй дiяльностi. Ця тенденцiя виявилась досить ч^ко, i в лiтературi другого етапу вона займае провщне мiсце.
«Пюнерами» тут виявились представники виробничо! сфери. За короткий час вони розробили й опублшували у 1977 р. близько ста типових професiйно-квалiфiкацiйних моделей керiвникiв шдприемств, науково-дослiдних iнститутiв i КБ галузi. Для кожно! конкретно! посади зафшсоваш посадовi обов'язки у виглядi перелiку функцiй з визначенням ступеня участ в !хньому виконанш й мiри вiдповiдальностi кожного пращвника; рiвень освiти; обсяг знань i
навичок, а також деяю особистiснi якостi, що сприяють бшьш успiшному виконанню обов'язкiв
[7]. . . .
У сферi вищих навчальних закладiв подiбна робота розпочалася в 1979 р., коли постановою Ради Мшю^в СРСР були введет квалiфiкацiйнi характеристики (КХ) як спроба моделювання професiйноï дiяльностi; затверджена структура КХ фаивщв i запропонованi заходи щодо ïxньоï розробки для вшх спецiальностей [6]. Починаючи з 1982 р. у Бюлетенях Мшютерства вищоï й середньоï спецiальноï освiти СРСР публшуються КХ рiзниx спецiальностей [6].
Зазначеш тенденци означають переxiд до масових, стандартизованих розробок квалiфiкацiйниx характеристик фаxiвцiв рiзниx спецiальностей i початок другого етапу створення МФ (кшець 70-х - початок 90-х роюв ХХ ст).
Для кожноï конкретноï посади в професiйно-квалiфiкацiйниx моделях були зафшсоваш: професiйне призначення (квалiфiкацiя) i спещальнють (а також спецiалiзацiя); види дiяльностi — узагальненi характеристики функцiональноï спрямованостi працi фаxiвцiв; об'екти дiяльностi — предмети, процеси i явища, на як спрямована дiяльнiсть фаxiвцiв; загальт вимоги до пiдготовки фаxiвця, обов'язковi для всix незалежно вщ спецiальностi; знання й умiння в свош галузi працi.
Основою побудови професiйно-квалiфiкацiйниx моделей стало емпiричне вивчення i систематизащя досвiду роботи керiвникiв, аналiз сутностi ïxньоï дiяльностi й анал^ичне визначення рiвня знань та навичок, необхвдних для ïï виконання. КХ були призначенi, насамперед, для добору й розстановки кадрiв, атестацп працiвникiв, а також для складання навчальних планiв i програм шдготовки i перешдготовки фаxiвцiв.
За своею сутнютю КХ визначали прiоритетну в той час спрямованють вищоï школи на цiльову пiдготовку фаxiвцiв. В iдеалi системотвiрним чинником такоï шдготовки повинш були стати КХ фаxiвцiв, вузiвська освiта яких безпосередньо враховуе думку конкретного замовника.
У цей час починаеться критичне осмислення введення КХ у практику вищоï школи. На думку багатьох дослщниюв (Г. Н. Александров, Ф. В. Шарипов, С. Е. Смирнова), позищя, що зводить модель шдготовки до простого набору знань i вмшь, а модель дiяльностi — до набору дш i об'екпв, виключае такий важливий елемент шдготовки, як уявлення про характер дiяльностi в цшому, закреслюе теоретичш посилки про видiлення певних логiк будь-якоï професiйноï освiти, лопки професiйноï дiяльностi, логiки (а не набору) формування у вузi знань. Звщси побiчно йде така погршнють, як вiдсутнiсть зв'язкiв мiж моделлю дiяльностi й моделлю пiдготовки. З огляду на недолши, автори констатують, що КХ спещальностей у такш формi не сприятимуть розв'язанню багатьох ютотних завдань з удосконалення вузiвськоï пiдготовки [1; 16].
Як зазначае Н. Ф. Тализша, КХ е лише одним iз компонентiв вищоï професiйноï освiти. Часто, роздiл КХ, що стосуеться знань, якими мае оволодгги випускник вузу, повторюе навчальний план i деяю роздiли програм з основних предме^в i, вщповщно, така КХ нiчого нового не дае. Крiм того, реалiзацiя цiеï ïï частини ставить питання про критерш, за яким необxiдно судити, знае чи не знае студент даний предмет чи даний роздш програми. На думку вченоï, коректне видшення i аналiз умiнь, продиктованих життевими задачами, що стоять перед фаивцем, дозволяе одночасно визначити обсяг i змют знань, яю входять у щ вмiння: програма знань, як i критерп ïx засвоення, визначаються вмiннями, включеними в цш навчання. Тому опис цiлей навчання (моделi фаивця) означае представлення або системи типових завдань, або системи адекватних ïм умiнь (видiв дiяльностi) [19, 76-77].
Модель фаxiвця Н. Ф. Тализiноï складаеться з трьох структурних частин: задач (або вцщв дiяльностi), зумовлених: а) особливостями сучасноï епохи; б) особливостями суспшьно-пол^ичного устрою краïни; в) вимогами професп, спещальность
У запропонованiй моделi фаxiвця Н. Ф. Тализiна на перший план висувае систему професшних задач, а не його особистюно-професшш якосп, як це зроблено в С. Е. Смирновоï, оскiльки професiйна задача е первинною i, саме вона, вимагае вщ фаxiвця певних професшних якостей. Якщо С. Е. Смирнова безпосередньо ставить питання про необхщнють наявносп у
фахiвця певних психологiчних i психофiзiологiчних якостей, то в концепци Н. Ф. Тализiноï цi якосп присутнi в «скритш» формi.
Одночасно в цей перюд (70-Ti - 90-Ti роки ХХ ст.) у психологи пращ активно ведеться розробка професюграм — зведення сукупностi знань (техшчних, санiтарно-гiгieнiчних, технологiчних, психологiчних i психофiзiологiчних) про конкретний процес пращ та його оргашзащю, а також психограм професш, тобто психофiзiологiчних «портрета» професш, складених на основi штерпретацшно психологiчного аналiзу операцiйно-технологiчного змiсту конкретноï трудовоï дiяльностi. Психограми представленi групою професiйно важливих якостей (психологiчних i психофiзiологiчних), актуалiзованих у данiй дiяльностi. Вони входять до структури професюграм i вщображають соцiальну норму професи [5; 8].
Як i на стади становлення професiографiï у руст психотехнiки (1920-1930 рр.), так i в перюд ïï розвитку в руст психологiï працi (1950-1970 рр.), а також на сьогодшшньому еташ у пiдходах учених спостерiгаються вщмшносп. Деякi дослiдники вважають, що психограма мае вщповщати бiльшим вимогам, а саме: 1) вщображати необхiднi i некомпенсаторш властивостi, що висуваються до будь-якого середнього робггника; 2) вщображати бажанi властивостi, що визначають можливють досягнення вищого рiвня професiоналiзму. Найповшша реалiзацiя цих вимог забезпечуеться при акмеолопчному пiдходi [4; 9]. Причому, професiоналiзм за такого пiдходу розумiеться не тiльки як умова досягнення високих професiйних результатiв, але й у широкому розумшш — як усшшнють реалiзацiï людини в житп; як своерiднiсть психологiчноï органiзацiï особистоси, у тому числi як ставлення людини до пращ й власних професшно важливих якостей.
А. К. Маркова, звертаючись детальшше до змюту професюграми, видiляе ïï складовi: трудограму й психограму. Трудограма — опис пращ в професи, що включае: призначення, «мюш» професiï, ïï роль у суспшьств^ спрямованiсть на людину; поширенiсть професiï; предмет працi в професи; професшш знання як сукупнють вiдомостей працi в професiï; дiяльностi, дiï, прийоми, умiння, способи роботи, технологи, яю застосовуються в данш професiï для успiшного досягнення результату; засоби пращ; умови пращ; продукт пращ (або його результат); критери ощнки результату пращ; права й обов'язки представника даноï професiï; володшня професiйною компетентнiстю, знання етичних норм професiйноï поведiнки тощо.
Психограма, як уже зазначалося вище, включае психолопчш якостi, бажанi для ефективного виконання професiйноï дiяльностi, спiлкування, професiйного росту. Автор видшяе в нiй характеристики фаивця: 1) мотивацiйноï, вольовоï, емоцшну сфери (мотиви, цiлi, задачi, потреби, штереси, ставлення, цiннiснi орiентацiï; професшш домагання, професшну самооцiнку, самоусвiдомлення себе як професюнала; емоцiï, психiчнi стани, задоволенють людини працею, ïï процесом i результатом); 2) операцшну сферу (знання про працю, про професш; психолопчш ди; професiйнi здiбностi, мислення, здатнють до навчання, вiдкритiсть до професшного росту; умiння проектувати й реалiзувати плани свого професiйного росту; психолопчш протипоказання тощо [9, 39-41].
На основi аналiзу пiдходiв, що склалися до розробок МФ, А. К. Маркова пропонуе видiляти таю основш ïï складовi:
1) професюграму як опис психологiчних норм i вимог до дiяльностi й особистосп фахiвця;
2) професiйно-посадовi вимоги — опис конкретного змюту дiяльностi фахiвця, який визначае, що i як вш зобов'язаний робити, виконуючи певш професiйнi завдання в умовах конкретноï посади; мiстить перелiк мiнiмуму професшних умiнь, якими мае володiти фахiвець для забезпечення необхiдного рiвня професiйноï дiяльностi;
3) квалiфiкацiйний профiль — поеднання необхщних видiв професiйноï дiяльностi й ступеня ïхньоï квалiфiкацiï, квалiфiкацiйнi розряди для оплати [9, 20-22].
Для побудови професюграм ученими використовуються рiзнi шдходи: комплексний (G. С. Романова); анал^ичний (G. М. 1ванова); задачно-особистiсний (А. К. Маркова); осв^ньо-орiентувальний (В. В. Бажутiн, З. З. Кирикова, Н. В. Кронша, В. А. Надеев).
Комплексна професюграма складаеться на основi аналiзу змюту професiйноï дiяльностi i включае в себе об'ективш характеристики професiï, вироблеш суспiльним досвiдом, та
псиxологiчну дiяльнiсть людини i вимоги до ïï професшно важливих якостей. С. С. Романова вважае, що така професюграма мае складатися з наступних роздшв:
1. Класифшацшна картка професп, яка включае: найменування професп; домiнуючий спосiб мислення особистостц сферу його базових знань (знання iз загальноосвiтнix та спецiальниx предме^в) та ïxнiй рiвень сформованостi; професшну сферу (галузь професiйноï дiяльностi); мiжособистiсну взаемодiю; iнтереси особистостi (домiнуючий та додатковий); умови роботи.
2. Домiнуючi види дiяльностi.
3. Якостi, що забезпечують усшшнють професiйноï дiяльностi (здiбностi, особистiснi якосп, iнтереси, сxильностi).
4. Якостi, що перешкоджають ефективносп професiйноï дiяльностi.
5. Обласп застосування професiйниx знань.
6. Iсторiя професп.
7. Певнi професп, яю також пiдxодять людинi з даним типом особистосп.
8. Навчальш заклади, якi навчають обранiй професп [13, 9-16].
Як справедливо зауважуе С. С. Романова, запропоноваш нею професюграми мають прикладний характер i спрямоваш найперше на випускникiв загальноосвiтньоï та професiйноï шкiл, якi визначають свое професшне майбутне.
Аналiтична професюграма представлена структурою рiвневого вивчення видшених етапiв роботи (нормативно-параметричного i морфолопчного), яка розглядаеться як особливi дiяльностi або дп, цiлi яких обумовлеш ступенем усвiдомлення суб'ектом сутностi професп. На вiдмiну вiд комплексного типу професюграм, вона розкривае не окремi характеристики компонентiв професп 1 професшно важливих якостей людини, а узагальнеш нормативш i морфологiчнi показники структури професп та псиxологiчноï структури професiйноï дiяльностi суб'екта. Компоненти трудового процесу (предмет, завдання i знаряддя пращ) розглядаються як система нормативно-орiентованиx показниюв, за допомогою яких здшснюеться виконання професiйниx дiй суб'екта.
Умови ефективносп такого типу професiограм визначаються при врахуванш трьох основних положень:
• людина — це саморегулююча, динамiчна, формована система;
• оргашзащя професiйноï псиxодiагностики вимагае диференцшованого пiдxоду;
• оцiнка рiвня готовностi людини до працi мае базуватися на таких критерiяx: задоволенють працею i взаемовiдносинами в колектив^ успiшнiсть оволодiння професiею, успiшнiсть у робот^ оптимальнi псиxофiзiологiчнi витрати тощо.
Задачно-особистюний пiдxiд до побудови професюграм передбачае першочергове видшення одиницi дiяльностi (за типом модулiв). Основою модуля е певна професшна задача, пов'язана з особистюними якостями суб'екта. Таким чином, одна частина модуля включае об'ективш професшш задачi, професiйнi знання, умшня, результати працi; друга частина модуля — психолопчш характеристики суб'екта, необхщш для виконання об'ективних завдань, — включае знання, психолопчш дп, особистюш якостi тощо.
Професiограма такого типу мае вщповщати таким вимогам:
• чпко видiляти предмет i основш результати працi;
• шдкреслювати спрямованiсть працi на благо конкретноï людини (гуманiстичний людиноцентризм);
• не видшяти окремi складовi професп, а описувати ïï цшсно, у системi характеристик, особливо шдкреслюючи ïï прiоритетнi складовц
• показувати можливi лiнiï розвитку людини засобами професп, динамшу псиxiчниx новоутворень у процесi працi, яю надають можливiсть людинi вибирати оптимальш напрями росту з урахуванням своеï iндивiдуальностi; показати перспективи змiн у власне професп;
• мати спрямованють на розв'язання практичних завдань (профв^^р, навчання, рацiоналiзацiя трудовоï дiяльностi);
• вщображати некомпенсаторнi професiйно важливi якосп [9, 26].
Освiтньо-орiентований пiдxiд до побудови професюграм базуеться на щеях суб'ектноси професп, полiсистемностi професiйноï дiяльностi, головноï, регулюючоï ролi цiннiсниx
орiентацiй особистостi, необхiдностi розвитку в особистосп соцiальних компетенцiй, зумовлених ринковими вщносинами [3, 7]. Прихильники цього пiдходу (В. В. Бажутш, З. З. Кирикова, Н. В. Кронша, В. А. Надеев) представляють професюграму як модель професiï i як модель професшно1' освiченостi особистосп фахiвця.
Багатофункцiональнiсть освiтньо-орiентованоï професiограми дозволяе, на думку авторiв, реалiзувати чимало завдань професiйноï освiти:
• дiагностику, монiторинг професiйного становлення фахiвця;
• завершальну атестацiю випускника освiтнього закладу;
• створення або вдосконалення освггньо-програмно1' документации
• органiзацiю пiдготовки фахiвцiв за обраними спецiальностями;
• оргашзащю поглиблено1' пiдготовки за окремими напрямами розвитку особистосп професюнала;
• розробку змюту й технологи професшно1' осв^и;
• атестащю освiтнiх установ, лщензування, сертифiкацiю освiтнiх програм [3, 116].
Модульний принцип побудови освiтньо-орiентованоï професюграми дозволяе
представити технологiю ïï складання як наповнення структури i змюту документа модулями i модульними складовими вщповщно до завдань професiографiï, типу навчального закладу, рiвня пiдготовки студенев та iнших критерiïв.
Опираючись на системно^яльнюний пiдхiд та досвiд проектування професiограм, наприкiнцi 80-х рр. ХХ ст. розпочалися розробки КХ нового поколшня, якi вiдображали професiйно-значимi якосп фахiвця, перш за все в умшнях розв'язувати задачi, характернi професюналу даноï квалiфiкацiï. Тим самим КХ вщходили вiд прямоï фiксацiï «знанiевоï бази» у мозаïцi навчальних дисциплш. Вони включали роздiл, у якому описувались проблеми тiеï галузi виробництва, до якоï готувався фахiвець. Тим самим вщстежувалась прогностична частина вимог до шдготовки випускника. КХ враховували двокомпонентнють (державний i вузiвський компоненти). Центральною ланкою КХ був роздш «Квалiфiкацiйнi вимоги до фахiвцiв». Тут вщображались ïхнi основнi вiдмiннi ознаки — дiяльнiсний пiдхiд, системнiсть i дiагностичнiсть квалiфiкацiйних вимог до фахiвцiв.
В. М. Соколов, розглядаючи КХ нового поколшня як кшцеву мету шдготовки фахiвця, вважае ix основою для: створення сукупност промiжних щлей навчання й через них оптимiзацiю змiсту пiдготовки (навчальнi плани й програми), шдсистеми управлiння нею; мотивацн навчання й дiагностики його усшшносп; визначення кожним викладачем мiсця й мети свое].' дисциплши, всix форм проведених занять для формування майбутнього фаxiвця [18].
До принципiв побудови КХ А. I. Мщенко, Л. I. Мщенко, G. Н. Шиянов вiдносять: урахування мiсця спецiальностi в суспшьному розподiлi працi й перспективних тенденцiй розвитку вiдповiдноï професiйноï галузц дiяльнiсний пiдxiд, що передбачае сшввщношення системи загальних i характерних професшних i соцiально-професiйниx дiяльнiсниx задач; еднють вiдносно стабiльноï й мiнливоï частин цiлiсноï системи дiяльностi; системний характер i дiагностичнiсть завдань квалiфiкацiйниx вимог; поглиблена фундаментальна шдготовка випускникiв вузу; вщповщнють квалiфiкацiйниx вимог передовiй втизнянш i зарубiжнiй практицi пiдготовки й використання кадрiв даного профiлю [11].
Слщ зазначити, що одночасно з розробкою КХ, створювались фонди комплексних квалiфiкацiйниx завдань для дiагностики вузiвськоï пiдготовки фаxiвцiв. Ця робота була доручена Держкомвузом СРСР навчально-методичним об'еднанням конкретних спецiальностей вузiв. З одного боку, таке розширення колективу розробниюв зробило проблематичним досягнення iдеального варiанту КХ, але, з iншого боку, авторитет навчально-методичних об'еднань вщшрав значну роль у широкому визнаннi КХ нового поколшня. Це дозволило уникнути ïxнього прямого вщторгнення вищою школою.
До 1991 р. КХ з бшьшосп спещальностей були розробленi i затверджеш Держкомвузом СРСР. До цього часу були також шдготовлеш фонди комплексних квалiфiкацiйниx завдань за тридцятьма спещальностями. Проте не були розроблеш КХ нового поколiння з педагопчних спецiальностей, у тому числi й для вчителя бiологiï.
З розвалом Радянського Союзу масова робота зi створення вимог до пiдготовки фаxiвцiв на певний перiод припинилася i вщновилася на новому рiвнi при розробщ освiтнix стандартiв.
Завершуючи огляд другого етапу дослщжень iз проблем розробки моделi фаxiвця 1970-х
- 1980-х роюв, варто зазначити, що найбiльш плщними е тi, якi нацiленi не на конструювання МФ того чи шшого профiлю, а на спроби вписати ïï в ширший контекст. Важливо розглядати МФ як елемент спещально розробленоï детальноï системи шдготовки у вуз^ що включае не тшьки вщповщним чином налагодженi навчальш плани й програми, але й вс iншi елементи життедiяльностi вузу в ïxньому взаемозв'язку.
З метою вдосконалювання практики управлiння вищою школою, в цей перюд були введеш квалiфiкацiйнi характеристики, на основi яких розроблялися професiйно-квалiфiкацiйнi моделi випускникiв, яю дещо пiзнiше увiйшли у освггш стандарти.
Третiй етап дослiджень у цьому напрямку (90-т рр. ХХ ст. - поч. ХХ1 ст.) пов'язаний iз соцiально-економiчними та полпичними перетвореннями в Украïнi, модернiзацiею системи вищоï професiйноï освiти — запровадженням багаторiвневоï та безперервноï системи шдготовки, державних осв^шх стандартiв, вирiшенням проблеми фундамешатзацп змiсту вищоï освiти тощо, й, вщповщно, з новими вимогами до шдготовки фаxiвцiв. Особливого значення у вищш професiйнiй школi набувае «фiлософiя якостЬ>, яка мае проходити нас^зною лiнiею через усi етапи шдготовки фаxiвця. Якiсть життя сьогодшшнього й наступних поколiнь визначаеться якютю вiдтворення кiнцевого освiтнього продукту — фаxiвця. Проблема якостi пiдготовки фаxiвцiв невiддiльна вiд проблеми якостi людини. На рубежi ХХ-ХХ1 ст. мехашзми цивiлiзацiйного розвитку переживають синтетичну револющю, однiею з пiдсистем якоï е «квалпативна револющя» (А. I. Субетто). В ïï умовах на перший план виходить закон випереджального розвитку якосп людини, якосп системи освгги. Тому розробка МФ у системi вищоï освпи залишаеться перспективним напрямом.
Викликае iнтерес дослiдження, проведене Г. Матушанським i А. Фроловим, iз систематизацп основних пiдxодiв i цшей проектування МФ. Вони дiйшли висновку, що модель дiяльностi, професiограма, психограма й квалiфiкацiйна характеристика належать до моделi професiйноï дiяльностi фаxiвця, а мшмальна освiтня програма й державний освпнш стандарт
— до моделi пiдготовки фаxiвця. Причому психограму розглядають як складову професюграми, а квалiфiкацiйну характеристику i мшмальну освiтню програму як комплектуючi державного освiтнього стандарту.
Результати експериментального дослiдження показали, що психограма й професюграма призначеш для початкових етапiв пiдготовки й професiйноï дiяльностi фаивця, а модель дiяльностi — для кiнцевиx ïï еташв. Проведений авторами аналiз дозволив виявити не тiльки iерарxiю, але й зв'язки мiж елементами системи моделей i зробити висновок, що модель дiяльностi й державний освпнш стандарт е складшшими за своïм складом, а квалiфiкацiйна характеристика е ланкою, що зв'язуе мiж собою моделi професiйноï дiяльностi й пiдготовки фаxiвця. Тому, на думку авторiв, базовою моделлю е квалiфiкацiйна характеристика фаxiвця. На ïï основi далi можуть розроблятися як професюграма й модель дiяльностi, так i основш моделi пiдготовки фаxiвця — мiнiмальна освггня програма й державний освiтнiй стандарт [10].
Враховуючи шдходи, що склалися до дослiдження структури особистостi та спираючись на iснуючi уявлення про професшно важливi властивостi, про внутршню зумовленiсть iндивiдуальноï вибiрковостi стосовно зовнiшньоï детермiнацiï, О. П. Санникова (1999, 2002 рр.) пропонуе багатомiрну модель особистосп професюнала (у широкому розумшш цього поняття). При цьому особистють розглядаеться як макросистема, що складаеться з рiзнорiвневиx пiдсистем [14].
О. П. Санникова пропонуе континуально-iерарxiчну структуру особистосп професiонала, у якiй видшяються три взаемопов'язаних рiвнi: формально-динамiчний (сукупнють усix властивостей, що вiдображають динамшу перебiгу псиxiчниx явищ та шдивщуальш властивостi конституцiонального характеру), змiстово-особистiсний (спрямованють, потребнiсно-мотивацiйна сфера тощо) i сощально^мперативний (з лат. imperativus — наказовий, настшливо вимагаючий, безумовний) або нормативний (уявлення особистосп про суспшьство, мораль, норми, культуру, знання тощо, мораль особистосп). Меж взаемовщношень мiж рiвнями умовнi й розмитi. Саме це дае змогу розглядати переходи вщ одного рiвня до iншого як певний сумiжний простiр, що об'еднуе риси, котрi належать до двох сусщшх рiвнiв [14, 6-7].
Принцип континуальностi, використовуваний О. П. Санниковою в запропонованш нею структурi особистостi, при аналiзi ïï окремих рис дае змогу ч^ко структурувати ïx показники, розглядаючи при цьому кожну рису як едине цшсне утворення, яке по-рiзному представлене на рiзниx рiвняx структури особистосп й по-рiзному виявляеться в дiяльностi.
Запропонована структура особистостi професiонала штегруе найбiльш адекватнi уявлення про особистють i тому не е абсолютно новою. Поряд з тим вона дозволяе впорядкувати багато професшно важливих якостей, яю вщповщають вимогам дiяльностi, розглянути ïx в рамках цiлiсноï системи i визначити тдходи до дослщження iндивiдуального професiйного становлення особистосп.
Iндивiдуальнiсть професiонала характеризуеться специфiчним поеднанням певних властивостей, якi, взаемодiючи мiж собою, змiнюються i в межах всiеï системи, i в межах окремих тдсистем; змiнюються ïxнi якюно-кшькюш поеднання, ступiнь домiнування кожноï з них. 1ндивщуальнють професiонала, таким чином, е не тшьки вищим рiвнем розвитку особистостi, а й характеризуеться ушкальною комбiнацiею рiзнорiвневиx властивостей особистосп, ïx взаемовщношенням i особливостями ïxньоï динамiки.
Процес становлення професiонала, на думку О. П. Санниковоï, е складним, багатоплановим, завжди шдивщуальним процесом розвитку i саморозвитку особистосп в професшнш дiяльностi. Особливо важливим е самостшний пошук професiйного шляху, вибiр особистiсноï позицн, методiв, стратеги i стилю дiяльностi, визначення конкретноï сфери практичноï дiяльностi, яка виражае iндивiдуальну своерiднiсть кожного фаивця.
Процес iндивiдуального становлення особистостi професiонала поеднуе ознаки неперервност й переривчастостi розв'язання протирiч, що виникають на рiзниx структурних рiвняx при порушенi рiвноваги мiж зростаючими вимогами дiяльностi, презентованими у свщомост у виглядi конкретних знань, програм, методiв, iдеальниx уявлень про особистють професюнала, i реальними можливостями шдивща. Позитивному ïx розв'язанню сприяють: а) на соцiально-iмперативному рiвнi — навчання, оволодшня професiйними знаннями; б) на змютовно-особистюному — формування професшно важливих якостей i мотивацн; в) на формально-динамiчному — формування iндивiдуального стилю дiяльностi. Цей процес регулюеться як усвiдомлено, так i неусвщомлено; як цiлеспрямовано, так i стихшно.
Пiд час навчання у вузi задаеться перспектива професiйноï дiяльностi i, вщповщно з вимогами професи, формуеться загальна перспективна модель особистостi професюнала, що визначае основш напрями ïï розвитку. Залежно вiд рiзноманiтностi iндивiдуальниx особливостей майбутнix фаxiвцiв процес формування особистосп професюнала може мати безлiч варiантiв. У мiру наближення до заданоï мети число варiантiв зменшуеться. Точнiше вiдбираеться необxiдна й адекватна шформащя як вiдносно професiйниx знань, так i вщносно тих ушверсальних вимог професiй, якi пред'являються до певних якостей особистосп, що належать до ïï рiзниx структурних рiвнiв. При цьому виникае необхщнють не тшьки постшного спiвставлення iндивiдуальниx особливостей конкретноï особистостi з вимогами професи, а й сама перспективна модель особистосп професюнала потребуе iндивiдуалiзацiï.
Таким чином, за О. П. Санниковою, особистють професюнала як складний динамiчний угар, формуючись та iснуючи в дiяльностi, е основним компонентом професiйноï дiяльностi, який регулюе, контролюе, оцшюе i перетворюе дiяльнiсть i себе. При цьому особистють досягае досконалост за високоï мотивацн i певноï професiйноï спрямованостi. З одного боку, в дiяльностi формуються професiйно важливi властивостi особистостi, з iншого — конструювання самоï дiяльностi вiдбуваеться вщповщно до iндивiдуальниx властивостей людини. Як наслщок, стае можливим досягнення однакових результата рiзними людьми, якi мають специфiчнi iндивiдуальнi особливостi, псиxологiчно рiзними шляхами. Вибiр цих шляxiв залежить як вiд зовнiшнix (навчання, виховання), так i вiд внутрiшнix чинниюв (шдивщуально-типологiчнi особливостi особистостi, емоцшна i рацiональна регуляцiя дiяльностi).
В. А. Надеев МФ представляе як складну професiйно-освiтню систему випускника ВУЗу, в основi якоï закладенi системно^яльнюний, тезаурусний, квалiметро-теxнологiчний та iнтегративний тдходи. МФ складаеться з двох взаемозв'язаних тдсистем — професшно-дiяльнiсноï, до якоï входять модель майбутньоï професiйноï дiяльностi фаxiвця й модель
професiï — професiограма, та ocBrrabo-opiemyBanbHoii, до яко1 належать модель шдготовки фaхiвця та модель готовносп випyскникiв до професiйноï дiяльностi [12].
Вихщними даними при побyдовi ^craMmi моделi стали: для моделi дiяльностi — цiлi, об'екти i зaдaчi професiйноï дiяльностi; для професiогрaми — щея про сyб'eктнiсть фaхiвця в професп; для моделi пiдготовки — вимоги до знань, умшь i навичок, професшно значимих особистiсних якостей, зaгaльноï та професiйноï освiченостi випускника ВНЗ, що випливають з моделi професiйноï дiяльностi.
Змiстовою основою моделi професiйноï дiяльностi е квaлiметрично обгрунтований професiйно-дiяльнiсний тезаурус фaхiвця, представлений iерaрхiчно пiдпорядковaними фyнкцiонaльними «одиницями» його дiяльностi (загальними для всiх фaхiвцiв певного напряму шдготовки, що визначаються нормативною частиною галузевого стандарту вищоï освпи та «специфiчними одиницями» професiйноï дiяльностi, що визначаються вaрiaтивною його частиною).
Модель готовносп випускника ВНЗ мае чотирьохкомпонентну структуру, основними складовими якоï е: теоретична готовнiсть, готовнiсть до проектноï та прaктико-виробничоï дiяльностi, щншсно-психолопчна готовнiсть [12].
В остaннi роки у впчизнянш педaгогiцi з'явилися пращ, що розкривають i уточнюють суть феномена «модель фaхiвця-випyскникa вузу» на основi понять «ключовi квaлiфiкaцiï», «професшна квaлiфiкaцiя», «ключовi компетенцiï». Оскiльки компетентшсний пiдхiд до моделювання фaхiвцiв е багатоаспектним i дискусшним, а обсяг статп не дозволяе грунтовно зупинитися на ньому, вважаемо, що питання, яю стосуються зазначеного вище шдходу потребують окремого висвiтлення в наступних публшащях.
Узагальнивши рiзнi нayковi шдходи до розyмiння сyтностi й значення моделi фaхiвця-випускника в практищ вищоï школи можна констатувати, що:
— модель випускника — це науково обгрунтований, детально прописаний еталон (зразок, щеал) особистосп майбутнього фaхiвця, отриманий у результат вyзiвськоï шдготовки, який вщображае еднiсть його загальних i професшних якостей;
— розробка моделi здшснюеться на основi державних квaлiфiкaцiйних вимог до випyскникiв вщповщного рiвня, ступеня освiти, напрямку шдготовки, спещальност та спецiaлiзaцiï;
— модель випускника е основним чинником для вщбору змюту й форм його реaлiзaцiï в освiтньомy процесi вузу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Александров Г. Н. Проблемы формирования модели личности специалиста / Г. Н. Александров, Ф. В. Шарипов // В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее: статьи. — М.: Знание, 1984. — С. 69-90.
2. Анисимов В. Е. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В. Е. Анисимов, Н. С. Пантина // Советская педагогика. — 1977. - № 5. - С. 100-108.
3. Бажутин В. В. Образовательно--ориентированный подход к профессиографии / В. В. Бажутин, З. З. Кирикова, Н. В. Крохина и др. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 165 с.
4. Деркач А. А. Акмеология: пути достижения профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. — М.: Изд-во РАУ, 1993. — 23 с.
5. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / Е. М. Иванова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1989. — № 3.
— С. 13-20.
6. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик //Бюллетень МВиССО СССР. — 1979. — № 5. — С. 24-29; — 1982. — №№ 10; 11.
7. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Труды НИИВШ. Аналит. обзор. — Вып. 1. — М.: НИИВШ, 1980. — С. 28-36.
8. Колинько В. В. Психограмма как фактор совершенствования профориентации молодежи на рабочие профессии: автореф. дис. ... канд. психол. наук / В. В. Колинько. — К., 1988. — 18 с.
9. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.
10. Матушанский Г. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов / Г. Матушанский, А. Фролов // Высшее образование в России. — 2003. — № 4. — С. 92-95.
11. Мищенко А. И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: МПГУ; КГПИ, 1991. — 285 с.
12. Надеев В. А. Проектирование модели выпускника сельскохозяйственного вуза на основе квалиметро-технологического подхода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Надеев Виктор Авенирович. — Ижевск, 2004. — 175 с.
13. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 464 с.
14. Санникова О. П. Досвщ побудови моделi структури особистосп професюнала / О. П. Санникова // Проблеми розвитку педагопки вищо1 школи в ХХ1 столтт: теорiя i практика: Всеукр. наук.-практ. конф., 30-31 травня 2002 р.: тези доп. — Одеса, 2002. — Част. II. — С. 3-7.
15. Сигов И. И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки (на примере инженерно-экономических специальностей) // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: статьи / И. И. Сигов. — Вып. 13. — Л., 1976. — С. 35-47.
16. Смирнова Е. Э. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. — Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. — 198 с.
17. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. — Л.: Изд-во Ленинградского у-та, 1977. — 136 с.
18. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования / В. М. Соколов. — Нижний Новгород: Из-во ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 1993. — 95 с.
19. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. — 1986. — № 2 (54). — С. 75-84.
Андрш БЕРЕСНеВ
МОДЕЛЬ ШДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В IH03EMH0Ï МОВИ ДО ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТ1СНО ОР16НТОВАНИХ ТЕХНОЛОГ1Й НАВЧАННЯ
У cmammi обтрунтовано та репрезентовано змют i структуру педагогiчноï моделi пiдготовки студентiв-фiлологiв — майбуттх вчителiв iноземноï мови до застосування особисткно ор1ентованих технологш навчання. Охарактеризовано комплекс психолого-педагогiчних знань, який необхiдний для ефективного використання цих технологш, а також основнi компоненти вказаног моделi.
В Укра1ш вщбуваеться процес становлення новоï системи осв^и, орiентованоï на входження у св^овий осв^нш проспр. Вш супроводжуеться ютотними змшами у педагопчнш теори та практищ навчально-виxовноï дiяльностi як у середшх, так i у ВНЗ. Найважлившою складовою такоï дiяльностi стае партнерська взаемодiя вчителя з учнями. За цих умов особлива увага придшяеться гумашзаци освгги, духовному вихованню особистосп, ïï моральному становленню.
Одшею з основних тенденцш щодо вдосконалення осв^нього процесу е перехщ вщ орiентацiï на перешчного учня до створення однакових для вшх умов навчання через застосування особистюно орiентованиx технологш. Особистюно орiентоване навчання сприяе реалiзацiï на практицi принципiв осв^и, до яких Законом Украïни «Про осв^у» вiднесена доступнiсть освiти, рiвнiсть умов для кожноï особистостi щодо реалiзацiï ïï здiбностей i розвитку. Важливють формування людини як особистосп закрiплено у Конституци Украïни: в ïï 23-й статп записано, що кожна людина мае право на вшьний розвиток своеï особистостi.
Змша прiоритетiв у сферi освiти посилюе значення особиспсно орiентованого пiдxоду до навчання та виховання, стрижневим моментом якого е створення умов для виявлення суб'ектносп того, хто навчаеться, його вшьного саморозвитку у процесi активноï навчально-пiзнавальноï дiяльностi, що дозволяе йому якнайповшше реалiзувати себе. Так, у лисп МОН Украши вщ 21 червня 2006 р. за N 1/9-432 наголошуеться, що значення Державного стандарту базовоï i повноï середньоï освiти, а також Концепци iншомовноï освiти «полягае не лише в тому, що в ньому було проголошено штеграцшш намiри, а, найперше, у практичнш готовностi базувати вивчення iноземниx мов на потреб^ мотивац^, можливостi учнiв» [4, 22].
Оргашзаци навчально-виховного процесу, орiентованого на особистють, придшено чимало уваги у працях А. Д. Алфьорова, I. Д. Беха, С. В. Бондаревськоï, I. М. Дичкiвськоï,
