CC BY
13
ОБГОВОРЮСМО ПРОБЛЕМУ
Надя КУДИК1НА
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ЗМ1СТУ ПРОФЕСШНО-ТЕХН1ЧНО1 ОСВ1ТИ
У статтi висвтлюеться проблема методологiчного забезпечення формування змюту професiйно-технiчноi освiти, яке реалiзуеться шляхом дотримання принципiв: об'ективностi; науковостi; суттсного анал1зу; едностi логiчного й iсторичного; генетичного; системного вивчення до^джуваного явища; особистiсноi зорiентованостi змiсту професiйно-технiчноi освти; взаемозв 'язку особистiсноi зорiентованостi змюту професiйно-технiчноi освти з дiяльним пiдходом; доступностi. Вiдповiдно до специфжи об 'екта пгзнання добираеться доцшьно организована композицiя прийомiв, форм i методiв до^дження, що застосовуються в науцi.
Професшно-техшчна освга може розвиватися лише тод^ коли буде поповнюватися новими фактами з актуальних проблем, зумовлених соцiально-економiчним життям. Це стосусться проблеми формування И змюту, оскшьки ниш вш не вщповщае потребам майбутшх кватфшованих роб^ниюв, оскшьки не вщображае характеру виробництва й особливостей ринку пращ. Опрацювання матерiалу, що характеризуе сутнюш зв'язки змюту професшно-техшчно! освiти з юнуючими соцiально-економiчними умовами, потребуе його штерпретаци, впорядкування, систематизации узагальнення та шших дослiдницьких процедур iз застосуванням науково обгрунтованих методiв дослiдження. 1х правильний добiр залежить вiд сукупностi теоретичних принцишв, якi в наукознавствi називаються методологiею.
Не лише досвiдченi практики професшно-техшчно! освiти, котрi залученi до розробки 11 змiсту, а й науковщ часто вбачають у понятп "методолопя" щось абстрактне, далеке вщ тих реальних завдань, якi необхщно вирiшувати освiтянам. Разом iз тим оновлення змiсту професшно-техшчно1' освiти спираеться на процес здобуття нових знань про реальш процеси i явища, що визначають 11 якiсть. Процес здобуття знань про реальш явища навколишнього св^у, якi використовуються в практичнш людськiй дiяльностi з метою шдвищення 11 продуктивностi, мае назву шзнання.
Пiзнання — це необхщний компонент практично! дiяльностi суспiльства щодо модершзаци професшно-техшчно1' освiти. Пiдтвердженням цього е, наприклад, реалiзацiя украшсько-шмецького проекту "Пщтримка реформи професшно-техшчно1' освiти в Укра1ш", спрямованого на формування змюту ще1' освiти вiдповiдно до вимог ринку пращ. Шляхом спещально розроблених дослщницьких процедур (методик) виконавцi проекту вивчали ринок працi. Отже, останнш став об'ектом пiзнання. Далi, дослщивши взаемозв'язки мiж первинним ринком пращ й похщною вiд нього професшно-техшчною освiтою, була розроблена 11 процесуальна модель — "вщ ринку пращ до ринку пращ", що вщображае спiралеподiбний процес обслуговування цього ринку професшно-техшчною освггою. На основi розроблено! моделi запропонованi механiзми створення нового поколшня стандартiв професшно-техшчно1' освiти з конкретних професiй, якi базуються на квалiфiкацiйних вимогах ринку працi [3, 8].
Наведеш у рiзних джерелах характеристики змюту методологи (фшософське вчення про методи тзнання i перетворення дiйсностi [5, 207]; вчення про методи шзнання; сукупнiсть прийомiв дослщження, що застосовують у будь-якiй наущ вiдповiдно до специфiки об'екта 11 пiзнання [10, 298]; методологiя наукового шзнання е сукупнютю теоретичних положень про принципи побудови, форми i засоби науково-шзнавально! дiяльностi [6, 29] тощо) вiдображають зв'язок процесу шзнання з науковою категорiею "методологiя".
Оскшьки визначення змюту професшно-техшчно! освгги на наукових засадах передбачае процес шзнання закошв, закономiрностей, взаемозв'язкiв, умов, внутршньо1' будови,
механiзмiв та iнших чинниюв, якi об'ективно впливають на цей сощально-педагопчний феномен, то методологiя мае суттеве значення для здобуття значущих теоретичних i практичних результатiв. Обслуговуючи конкретну науку i практику, вона розкриваеться через специфiчнi, вiдносно самостшш пiдходи або принципи. Методологiчний рiвень формування змiсту професшно-техшчно1 освiти визначаеться певними науковими принципами, на яю спираеться. Назвемо головнi з них.
Принцип об'ективносп, що виражаеться в необхвдносп всебiчно врахувати фактори, яю впливають на змiст професшно-техшчно1 осв^и, зокрема, економiчнi умови, в яких вiн формуеться. Цей принцип реатзуеться передусiм через дотримання вимоги доказовосп, аргументованостi вихвдних теоретичних посилань i логiки визначення змiсту професшно-техшчно! освiти.
Знання, котрi передаються молодi у процесi професшно-техшчно1 освiти, мають узгоджуватися з принципом науковостi. Екстраполящя цього загального педагогiчного принципу на сферу професшно-техшчно! освiти дае змогу стверджувати, що вш е одним з найважливших дидактичних принципiв, реалiзацiя якого в доборi змiсту ще1 освiти забезпечуе оволодiння учнями професшно-техшчних навчальних закладiв (ПТНЗ) науковими знаннями, сприяе формуванню у свiдомостi майбутшх квалiфiкованих робiтникiв науково! картини св^у працi [5, 228]. В основi цього принципу лежить об'ективна закономiрнiсть: наукова картина сучасного виробництва, яка е наслщком засвоення наукових знань про матерiали, технiку, технологи, устаткування, шформацшне забезпечення тощо, може бути сформована в учшв лише на основi системи наукових знань про суспшьне виробництво.
Принцип науковостi ставить певш вимоги до змiсту i методiв початкового професiйного навчання. Назвемо лише деяю з них. До змюту професшно-техшчно1 освiти мають входити тшьки достовiрнi науковi факти й ютини, при цьому не допускаеться !х спотворення. У змiст початкового професшного навчання обов'язково повиннi включатися провiднi, визначальнi науковi теори. Здшснення цього принципу передбачае необхiднiсть засвоення майбутшми квалiфiкованими робiтниками методiв наукового тзнання, а не лише повщомлення !м готових наукових iстин.
Одним з провщних методологiчних принципiв, як застосовуються у визначеннi змiсту професшно-техшчно1 освiти, е принцип сутнiсного аналiзу. Дотримання цього принципу дозволяе виявити у змiстi загальне, особливе й одиничне i його внутрiшню структуру, розкрити закони юнування i закономiрностi трансформаций вивчити можливостi цiлеспрямованого визначення змюту професшно-техшчно1 освiти в сучасних умовах. Вказаний принцип забезпечуе рух дослщницько1 думки вiд опису до роз'яснення, а вщ нього — до прогнозування змюту професшно-техшчно1 осв^и, адекватного потребам майбутнiх квалiфiкованих роб^ниюв, вимогам виробництва, ринку працi, умовам штеграцп Укра1ни з европейським економiчним та освiтнiм простором.
Формування змюту професшно-техшчно1 освiти на наукових засадах методолопчно спираеться також на принцип едносп логiчного й iсторичного. Вш дае змогу сполучати вивчення конкретно-юторичних умов, в яких розгортаеться сучасне виробництво, з вивченням сутносп дослщжуваного явища, внутрiшнiх закономiрностей його розвитку й функцюнування, зв'язкiв з шшими явищами навколишньо1 дiйсностi, зокрема, з реалiзацiею культуротворчо1 функцil професiйно-технiчноl осв^и. Так, застосовуючи цей принцип, ми вивели закон вщповщносп змiсту професшно-техшчно1 освiти характеровi виробництва й особливостям ринку пращ. Це об'ективний закон, який визначае взаемодда професшно-техшчно1 осв^и з виробництвом й особливостями ринку пращ в ушх суспiльно-економiчних умовах та юторичних формацiях. Вiн полягае в наступному. 1сторично так склалося, що матерiальнi умови виробництва (техшка, устаткування, технологil, iнформацiйне забезпечення тощо) й особливосп ринку працi завжди е найбiльш динамiчним i революцшним елементом розвитку суспiльства i визначальним чинником формування змiсту професiйно-технiчноl освгги. Виробництво i ринок працi постшно розвиваються, тодi як змiст вказано1 освiти — елемент стiйкiший, йому властива певна шертнють. Через це на певнш стадil розвитку суспшьного виробництва виникае протирiччя мiж новими умовами виробництва (техшка, устаткування, технологи, матерiали, способи шформацшного забезпечення, сощальш вiдносини у сферi
виробництва й ринку пращ тощо) i застаршим 3mîctom професшно-техшчно1 освiти. Однак як би не вщставав 3mîct цieï освiти вщ розвитку виробництва й особливостей ринку пращ, iсторiя засвiдчуe, що вш обов'язково згодом буде узгоджений 3i станом розвитку виробництва i характером ринку пращ.
Оскшьки виробництво постшно розвиваеться i в кожнiй краш мае особливостi, змiст професiйно-технiчноï освни не може бути раз i назавжди визначеним. Вiн потребуе постшного оновлення i мае гнучко реагувати на репональт особливостi виробництва й ринку пращ. Отже, юторично й лопчно доведено: виробництво й особливосп ринку працi в усiх суспшьно-економiчних умовах та iсторичних формащях е визначальним фактором формування змюту професiйно-технiчноï освiти.
Методологiчний рiвень дослщження забезпечуе також дотримання генетичного принципу. Його сутнють полягае в тому, що розгляд дослщжуваного явища здшснюеться на основi аналiзу умов походження змюту професiйно-технiчноï освiти, його наступних трансформацiй, виявлення моментiв змiни одного якюного рiвня iншим, ефективнiшим.
Рiзноманiтнiсть сторiн, елементiв, вiдносин, внутрiшнiх i зовшшшх факторiв функцiонування, трансформацiï i формування змюту професiйно-технiчноï освiти визначили необхщнють застосування принципу системного вивчення дослiджуваного явища. Сутнiсть цього принципу вщображаеться в наступних положеннях:
- цшюнють змiсту професiйно-технiчноï освiти як системного явища стосовно зовшшнього середовища, його вивчення i формування в едност iз середовищем;
- розчленовування змюту професшно-техшчно1' освiти як цшого, що призводить до виокремлення елеменпв, якi утворюють дослiджувану цiлiснiсть;
- вш елементи системи перебувають у складних зв'язках i взаемодiях i лише аналiз сукупностi елементiв змюту професшно-техшчно1' освiти дае уявлення про його структуру й внутршню оргашзащю;
- спецiальним способом регулювання змюту професшно-техшчно1' освiти як цiлiсностi е процес ïï цiлеспрямованого формування й оновлення, що передбачае науково обгрунтоваш змши елементiв, якi створюють дослщжувану цiлiснiсть i зв'язки мiж ними.
Дотримання принципу особистюно1' зорiентованостi професшно-техшчно1' освiти передбачае реалiзацiю через змют ставлення до учня ПТНЗ як найвищо1' цiнностi, особистiсть котрого формуеться активним пристосуванням до навколишнього середовища, шд яким розумiються не лише природа, виробництво, техшка, технологи, люди i виробничi стосунки, а й ще1', сощокультурш, естетичнi, моральнi, духовш, цiнностi. Особистiсть квалiфiкованого робiтника розвиваеться в процес перетворення суб'ектом навчання дшсносп, що оточуе ïï. За таких обставин учень ПТНЗ е повноправним активним учасником дидактичного процесу. Це визначае його здатнють брати повнощнну участь у життi суспшьства, зокрема, ПТНЗ, у тому чи^ впливати на формування змiсту освгти, виконувати навчально-професiйнi й iншi суспшьш функцiï. За умови активностi учня в процес здобуття початковоï професiйноï освiти у нього формуеться свщомють i самосвiдомiсть, створюеться система псиичних властивостей i духовних цiнностей. Це формуе його властивосп як особистосп. Вiд рiвня розвитку в учня цих властивостей i цiнностей залежить, зазначав Г. Костюк, ступiнь його можливоï участi у створеннi необхiдноï для суспiльства матерiальноï i духовноï продукцiï [7].
Згiдно з теорiею особистостi, центральним феноменом останньоï е системнють. Зорiентованiсть у формуваннi змюту професiйно-технiчноï освiти на цей феномен передбачае забезпечення учневi у процеш здобуття початковоï професiйноï освiти умов для формування його цiлiсноï особистосп шляхом використання в ïï змюп таких пiдструктур iнформацiйного, дiяльнiсного й поведшкового характеру, якi забезпечуватимуть розвиток мiжособистiсних, соцiокультурних, креативних аспектiв особистосп та реалiзацiю ïï дiяльнiсноï сутносп. Принцип особистiсноï зорiентованостi змiсту професiйно-технiчноï освiти зумовлюе необхiднiсть подолання однобiчностi його трактування як способу засвоення лише виробничого досвiду людства. Визнання учня носiем культури й активним творцем самого себе не допускае зведення змюту освни лише до засвоення професшно значущих знань, формування умшь i навичок.
Особистюний пiдхiд означае орiентацiю в конструюваннi змiсту i реатзаци навчально-виробничого процесу на молоду людину, що здобувае квалiфiкацiю, як на суб'екта професшно-техшчно! осв^и i головний критерiй !! ефективность Учень в умовах ПТНЗ формуе власне розумшня свiту i займае свое мюце в ньому, а змют освiти репрезентуе iнформацiйно дiяльнiсне забезпечення процесу розвитку його особистосп через розма!ття внутрiшнiх i зовшштх впливiв, включаючи вiдкриту взаемодiю з навколишшм середовищем у його сощально-культурному вимiрi.
Грунтовними психологiчними дослщженнями встановлено, що дiяльнiсть — це основа, зашб i вирiшальна умова професшно-техшчно! осв^и й розвитку особистосп учня ПТНЗ. Цей факт зумовлюе необхвднють реалiзацi! у дослiдженнi проблеми формування змюту професшно-техшчно! осв^и взаемозв'язку принципу особистюно! зорiентованостi з дiяльнiсним пiдходом.
Дiяльнiсть — це доцшьне перетворення людьми навколишньо! дшсносп. Вiдомий французький вчений П. Тейяр де Шарден у працi "Феномен людини" переконливо довiв, що у перетворенш дiйсностi людиною рухае невичерпне i непоборне прагнення реалiзовувати себе, розвиватися, до кшця розкрити власш можливостi, проявити свою особистiсть, тобто в процес дiяльностi людина виявляе свiй потенцiал й одночасно розвиваеться як особистють. Розвиток особистостi е похщним вiд !! дiяльностi. Особистють лише тодi стае особистiстю, стверджував шмецький психолог i фiлософ В. Штерн, коли вона тим чи шшим способом виршуе об'ективно значущi завдання.
Провiдною формою вирiшення важливих для конкретно! людини i суспшьства завдань е виробнича дiяльнiсть. Вона несе у собi головну, важливу для прогресивного поступу суспiльства рису — творче перетворення навколишнього св^у. Продуктивна сила суспiльства визначаеться сукупним продуктом реалiзацi! творчих можливостей окремих людей у процес !х шдивщуально! дiяльностi. Водночас особистiсть стае суб'ектом продуктивно! сощально! творчостi тодi, коли !! дiяльнiсть надiлена рисами творчосп. Така дiяльнiсть веде до формування креативно! особистосп, що, вiдповiдно, зумовлюе створення якiсно нових видiв виробничо! дiяльностi i форм життедiяльностi суспшьства. Творчють як характерна риса особистосп виникае у процес дiяльностi людини творчого характеру.
Отже, ми прагнемо вщзначити глибинну суть реалiзацi! у дослщженш проблеми формування змiсту професшно-техшчно! освгги взаемозв'язку принципу особистiсно! зорiентованостi з дiяльнiсним пiдходом з огляду на його значущють щодо реалiзацi! через змiст навчання можливостi учшв максимально виявити свою самобутнiсть i неповторнiсть, розвивати власну особистiсть. Це е ядром гуманютично! професiйно-технiчно! осв^и, що проголошуе учня ПТНЗ найвищою цшнютю, заради розвитку творчо! особистосп якого й повинен формуватися змют освгги.
Важливим принципом визначення змюту професшно-техшчно! осв^и як системи цшнюних орiентацiй, знань, умiнь i навичок, якими мають оволод^и учнi ПТНЗ, е принцип доступность Згiдно з ним змют професшно-техшчно! осв^и будуеться з урахуванням рiвня пiдготовленостi учшв, !х вiкових та iндивiдуальних особливостей. Формуеться також змют педагопчно обгрунтованих програм з окремих навчальних дисциплш, виробничого навчання i практики, яю передбаченi навчальними планами, пiдручники й методи навчання. Доступнють навчально-пiзнавального матерiалу, який мають засво!ти учнi ПТНЗ, е умовою активносп майбутнiх квалiфiкованих робiтникiв у процесi навчально-виробничо! дiяльностi, свiдомого та грунтовного засвоення знань, формування гнучких умiнь i навичок.
З урахуванням викладеного е шдстави зазначити, що наукова виваженють i соцiальна цiннiсть змiсту професiйно-технiчно! осв^и залежить вiд реалiзацi! у процеш його формування сукупностi теоретичних принцишв. Провщш з них такi: об'ективносп; науковостi; сутнiсного аналiзу; едностi лопчного й iсторичного; генетичний; системного вивчення дослiджуваного явища; особистiсно! зорiентованостi змюту професшно-техшчно! осв^и; взаемозв'язку особистiсно! зорiентованостi змiсту професiйно-технiчно! освiти з дiяльнiсним пiдходом; доступностi. Згiдно зi специфшою об'екта пiзнання визначаеться доцiльна система наукових прийомiв, форм i методiв дослiдження.
Л1ТЕРАТУРА
1. Закон Украни "Про професшно-техтчну освпу" // Професшно-техшчна освгга. — 1998. — № 1. — С. 2-12.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 320 с.
3. Взаемод1я ринку пращ та професшно-техшчно!' освгга. Мехашзми створення Державних стандарта професшно-техшчно! освгга з конкретних професш: Зб1рник матер1ал1в, шдготовлених у рамках реал1зацп укра!нсько-шмецького проекту "ПШдтримка реформи професшно-техшчно! освгга в УкраМ". — К.: МОН Укра!ни, 2006. — 276 с.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 517 с.
5. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
6. Ковальчук В. В., Мо!сеев Л. М. Основи наукових дослвджень: Навч. пос1бник. — 2-е вид., перероб. 1 доп. — К.: Професюнал, 2004. — 216 с.
7. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес 1 псих1чний розвиток особистосп. — К.: Радянська школа, 1989. — 608 с.
8. Леонтьев. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 575 с.
9. Ничкало Н. Г. Развитие в Украине исследований по проблемам педагогики и психологии профессионального образования на рубеже столетий. — К.: Науковий св1т, 1981. — 67 с.
10. Методика навчання 1 наукових дослщжень у вищш школ1: Навч. поабник / С. У. Гончаренко, П. М. Олшник, В. К. Федорченко та ш; за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олшника. — К.: Вища школа, 2003. — 323 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
12. Сидоренко В. К., Дмитренко П. В. Основи наукових дослвджень. — К.: РННЦ "Д1Н1Т", 2000. — 259 с.
Володимир БАЛТРЕМУС
АКТУАЛЬН1 АСПЕКТИ ДЕМОКРАТИЗАЦИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ШКОЛАХ УКРА1НИ, СВРОПИ ТА США
Стаття присвячена проблемi демократизаци навчально-виховного процесу загальноосвттх шюл. Вивчено та проаналiзовано досвiд окремих демократичних шюл Свропи та США. Висвтлено вплив учнiвського самоврядування на формування особистостi учня та успштсть його соцiалiзацii.
Прагнення Укра!ни штегруватися з европейським культурно-осв^шм простором актуалiзуе набуття втизняною системою осв^и ознак европейсько! системи. Одшею з таких ознак е демократизащя освгш, основна умова яко! — створення розвинуто! системи самоврядування у школах. Однак доводиться констатувати, що загальноосв^ня школа в нашш кра!ш тiльки стае на шлях демократизаций тому ниш, разом з оновленням традицшно! системи освгш, створюються заклади нового типу, яю е альтернативними традицiйним. Як зазначае В. Паламарчук, поняття альтернативного навчання в кожнш кра!нi мае свою специфшу, але де в чому воно схоже. Так, альтернативним прийнято вважати навчання, що вiдрiзняеться вiд традицiйного формами, методами, засобами i частково змiстом освiти [5]. Демократичш зарубiжнi школи можна вважати альтернативними, тож вивчення !хнього досвщу в органiзацi! учнiвського самоврядування набувае для нас особливого значення.
Доцшьшсть i важливiсть нашого дослiдження зумовлена також недостатшм рiвнем висвiтлення ще! проблеми в роботах вiтчизняних науковщв. Окремi аспекти вивчення досвiду зарубiжно! педагогiки та школи розглядались у працях Г. Сгорова, Б. Мельниченко, О. Овчарук, А. Сбруева, О. Сухомлинсько!. Найбшьш цiлiсно процес демократизаци школи i пов'язано! з ним позитивно! соцiалiзацi! молодi в Сврош представлено у роботах Н. Лавриченко. В дослщженш проблем шкiльного самоврядування було вивчено та проаналiзовано роботи зарубiжних авторiв — Н. Смелзера, А. Нейла, Д. Мштца, Д. ^ббла, Д. Мiгана, Д. Гршберга, Ю. Йегге й iн.
Однак аналiз лiтератури з проблеми дослщження вказуе на те, що до цього часу недостатньо висв^леш оргашзацшно-педагопчш умови та механiзми ефективно! демократизаци альтернативно! освгга, оптимальний добiр змюту, форм i методiв виховно! роботи, методики проведення шкiльних зборiв, яю е основним iнструментом учнiвського
