CC BY
31
Проаналiзувавши директиви й навчальш плани 3i статевого виховання, робимо висновок, що дошлюбне статеве виховання як частина загального виховання е основним засобом сприяння шлюбу i им'1. Знання, якi отримують учш пiд час статевого виховання, спрямоваш на формування в дiтей i молодi уявлень про вiдповiдальне партнерство, повагу як до самого себе, так i до шших, включаючи повагу до шшо! статi, взаеморозумшня i взаемодопомогу в майбутньому шлюб^ оскiльки шлюб i сiм'я е природною основою i найважливiшим складником сустльства.
Перспективи дослiдження з ще! проблеми полягають у подальшому вдосконаленш системи статевого виховання в Укра!ш на прикладi ФРН.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г., Хаптанова Т. Г. Половое воспитание подростков: ценностное отношение к здоровью// Вопросы психологии. — 2002. — № 3. — С. 33-40.
2. Ивченкова Н. П., Ефимова А. В., Аккузина О.П. Установки подростков по отношению к началу половой жизни.// Вопросы психологии. — 2001. — № 3. — С. 49-56.
3. Кравець В. Заруб1жна школа i педагопка ХХ ст. — Тернопшь, 1996. — 290 с.
4. Baumann, Zygmund. Über den postmodernrn Gebrauch der Sexualität. In: Zeitschrift für die Sexualforschung. — 1998. — Heftl. — S. 1-16.
5. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg). Richtlinien für die Aids-Prävention an den Bayerischen Schulen. — München, 1989. — S. 138.
6. Böttcher, H.R. Sexualität des Kindes — die Kinderpsychologie im Zwiespalt? In: Bsch, K.R., Stumpe, H., Weller K. Kindheit und Sexualität. — Braunschweig: Holzmeyer Verlag, 1993. — S. 37-46.
7. Hilgers, Andrea. Richtlinien und Lehrpläne zur Sexualerziehung. — Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1995. — S. 112.
8. Hilgers, Andrea. Richtlinien und Lehrpläne zur Sexualerziehung. — Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2003. — S. 252.
9. Kultusminister des Landes Hessen (Hrsg). Rahmenplan und Richtlinien für die Sexualerziehung an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen des Landes Hessen. — Wiesbaden, 1985. — S. 398.
10. Kultusminister des Landes Mecklenburg-Vorpommern. Gesundheitserziehung, Sucht — und Gewaltprävention an Schulen Mecklenburg-Vorpommerns. In: Mittbl. Mecklenburg-Vorpommern. — 1996. — Nr.8. — S. 446-449.
11. Kultusministerium Rheinland-Pfalz (Hrsg). Sexualerziehung — gemeinsame Aufgabe von Familie und Schule. — Mainz, 1987. — S. 390.
12. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (Hrsg). Schuliche Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung. Grundsätze und Anregungen für die Schulpraxis. — Magdeburg, 1998. — S. 390.
13. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (Hrsg). Sexualpädagogik — AIDS-Prävetion mit Methoden des lebendigen Lernens. — Kiel: IPN-Verlag, 1994. — S. 290.
14. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg). Sexueller Missbrauch an Mädchen und Jungen. Eine Handreichung zur Prävention und Intervention für Schulen. — Stuttgart, 1999. — S. 156.
15. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen: Sexualerziehung. Literatur, Medien, Materialien. — Düsseldorf, 2001. — S. 180.
16. Schmidt, Renate-Benerike/ Schetscher, Michael. Jugendsexualität und Schulalltag. — Opladen: Leske und Budrich Verlag, 1998. — S. 220.
17. Sielert, Uwe. Sexualpädagogik. — Weinheim: Beltz Verlag, 2005. — S. 190.
Тетяна ГУРМАН
СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ ПРОФЕС1ЙНО1 ОРШНТАЦИ УЧН1В У СЕРЕДН1Х ШКОЛАХ США
У cmammi охарактеризований процес становления системи профестно '1 opieHma^i i профестного eid6opy учнiв у США. На oснoвi iсmopикo-педaгoгiчнoгo aнaлiзу проблеми автор розглядае мoжливoсmi творчого переосмислення та використання дoсвiду США вiдпoвiднo до сoцiaльнo-екoнoмiчних та соцюкультурних особливостей Украши.
Суттевi змши в сощально-полпичних та економiчних умовах життя сустльства, розвиток ринкових вщносин обумовлюють реформування загальноосвггньо! школи. Виникае
необхщшсть створення тако! системи середньо! освiти, в центрi яко! було б розв'язання завдань щодо розширення можливостей компетентного вибору кожною особистiстю свого життевого шляху, що тiсно пов'язувався би з професшним самовизначенням. У Нацiональнiй доктринi розвитку освгш Укра!ни в XXI столгтп сказано: "Мета державно! полiтики щодо розвитку освгш полягае у створенш умов для розвитку особистостi i творчо! самореалiзащ! кожного громадянина Укра!ни, вихованнi поколiння людей, здатних ефективно працювати i навчатися протягом життя" [5, 2]. Школа як один з найважливших соцiальних iнститутiв повинна надавати учням допомогу в !х пiдготовцi до професiйного самовизначення, що мае вщповщати iндивiдуальним особливостям кожно! особистостi, потребам суспiльства в кадрах i його вимогам до сучасного пращвника. За умов глобалiзацi! сучасного людства дедалi збiльшуються необхiднiсть та можливост вивчення i творчого запозичення досвщу рiзних кра!н, насамперед тих, яю найдальше просунулись на шляху сустльного прогресу, з метою його використання у розв'язаннi тих чи шших нацiональних проблем.
Однiею з кра!н, в якiй накопичено значний досвщ у цiй галузi, е США. У сучаснш вiтчизнянiй педагопщ система загально! середньо! освiти ще! держави стала об'ектом дослiдницько!' уваги О. Ковязино!, В. Чорного (диференщащя змiсту освiти), Р. Беланово!, Г. Балла (гумашзащя змiсту освiти), В. Жуковського (морально-етичне виховання), О. Литвинова, I. Тараненко (полшультурна освiта в школах), М. Бургша, Л. Ващенка, Б. Жебровського, Ю. Мiлова, Г. Степенка (стандартизащя змiсту освiти), М. Шутово! (реформування системи середньо! освгги). Водночас проблема пiдготовки учнiв середшх шкiл США до професiйного самовизначення ще не висв^лена належно в наукових працях.
Варто зазначити, що система профорiентацiйно! роботи з школярами, яка е важливим елементом !х пiдготовки до професiйного самовизначення, започаткована саме в щй кра!нi. Закономiрно, що проблема професiно! орiентацi! в середшх школах США дослщжувалась насамперед американськими вченими: Е. Герром, М. Бреверем, Г. Девюом, Н. Псперсом, Д. Брауном, М. Хепнером, I. Шмщтом та ш. Значний штерес до цього питання проявляють i зарубiжнi вченi з метою вивчення досвщу США у справi тдготовки школярiв до усвiдомленого вибору майбутньо! професi! i можливостi його творчого використання та адаптаци в сво!х кра!нах (Г. Алiбекова, С. Гршшпун — Росiя; Марiя Лу!за Родртес Морено — Iспанiя та ш.).
Метою статт1 е висвiтлення процесу становлення системи профорiентацiйно! роботи у США, що мае важливе значення для сучасного розумiння проблеми професшного самовизначення в умовах iнформацiйного суспшьства i необхiдностi розв'язання завдань щодо усвщомленого вибору професi! серед учшвсько! молодi в перiод утвердження ринкових вiдносин в Укра!нi.
Теорiя професшно! орiентацi! перейняла основнi положення прагматично! педагопки i одним iз сво!х завдань визначила формування "вмiння пристосуватися до життя" [7]. Розглядаючи школу як своерщну модель суспiльства, прагматики були впевнеш, що за !! допомогою зможуть вирiшити багато сощальних проблем. Найбiльший внесок у розробку ще! проблеми зробив Д. Дью^ котрий вважав, що учням необхщно давати лише тi знання, яю допоможуть !м у майбутньому пристосуватись до життя i працi в умовах шдприемницько! дiяльностi. Його послщовники в США (Г. Рагг, Г. Брамланд, Е. Келл^ А. Комбс та ш.) стверджували, що школа повинна виховувати молоде поколiння в душ "сощального партнерства". Вона, на !хню думку, мае допомагати учням орiентуватися в жигтi, адаптуватися до його умов, спшкуватися з оточуючими людьми, уникати конфлiктiв, обирати життевий шлях, який вiдповiдав би !х здiбностям i можливостям, досягати особистого усшху i добробуту та набувати для цього необхщш знання, вмшня i навички. Визначальний вплив прагматизму на школу педагоги США пояснювали тим, що дшсшсть вимагае виховання дшово! людини, котра на якш би сходинцi соцiально! драбини вона не перебувала, вщчувае себе впевнено у ршм "американського способу життя", основною метою якого е одне — нажива, практична користь, бiзнес [1, 7-8]. Педагоги-прагматики розглядали вчителя як "перший зашб, за допомогою котрого цшносп, якими дорожить кожна соцiальна група, та цш, до здiйснення яких вона прагне, поширюються i надходять до свщомосп та волi особистостГ' [7, 198].
Система професiйно! орiентацi! та професiйного вiдбору в США створювалась упродовж багатьох десятирiч. Початок !! становлення пов'язаний з iм'ям професора Ф. Парсонса, який в
1908 р. у Бостош оргашзував перше бюро профорiентащl молод^ що надавало допомогу у визначенш виду професшно1 дiяльностi на основi вивчення можливостей людини. В дiяльностi цього бюро профорieнтацiя i профвiдбiр були поставленi на наукову основу. Изшше подiбнi бюро вiдкривались у бшьшосп европейських кра!н.
У свош роботi вони керувалися наступними правилами:
— за значимютю вибiр професи можна прирiвняти до подружнього вибору;
— професда необхiдно вибирати, а не сподiватися на щасливий випадок;
— нiхто не повинен обирати професда без допомоги профконсультанта;
— молодь повинна знайомитися з великою кшьюстю професш;
— вибiр професи буде усшшним тодi, коли профконсультант бiльше знатиме про можливостi особистосп, котру консультуе [2, 3].
Започаткування профорiентацiйноl роботи було обумовлене бурхливим розвитком промисловосп i дефiцитом робочо! сили, постiйним напливом переселенцiв з Свропи. Хоча Ф. Парсонс не був першим практиком i теоретиком професшно! орiентацil (до нього в цш галузi працювали Д. Дейвю та iн.), його прийнято вважати засновником системи "Гайденс", оскiльки вш одним з перших застосував на практищ теорiю "людина — робота" i намагався виявити взаемозв'язки мiж iндивiдуальними якостями особистостi й особливостями професи.
"Гайденс" — психолого-педагопчна служба в школах США, що допомагае готувати випускниюв до самостшного життя i вибору професи, формувати активну та iнiцiативну особистiсть. Бурхливий розвиток промисловосп, поява нових И галузей вимагали значно глибшого розподiлу пращ та спещатзацп i, вiдповiдно, бшьш квалiфiкованого та освiченого робiтника, здатного орiентуватися в оснащеному важкою техшкою виробництвi. Введення рiзноманiтних навчальних програм у школах обумовлювало педагогiчне керiвництво у вивченнi предметiв за вибором з метою !х адаптаци до навчання. До служби входило п'ять шдроздшв: 1) служба ощнки, вимiрювання; 2) служба шформаци; 3) служба консультування; 4) служба працевлаштування; 5) служба контролю за результатами програми "Гайденс". Головним спещалютом служби е каунслер (радник-консультант). Крiм нього до И складу повинш входити сощальний працiвник, психолог, лiкар, медсестри, керiвники гурткiв i клубiв, спiвробiтник, який вщповщае за вiдвiдування учнiв [8, 45]. Американський дослщник дiяльностi Ф. Парсонса Г.Девю вiдзначае, що як робпник, iнженер, вчитель, юрист, мац^вник i соцiальний реформатор Ф. Парсонс увiв в дiяльнiсть школи програму керiвництва учнiвською молоддю, котра (програма — Т.Г.) була наслщком його передових щей [10]. Ф. Парсонс вважав, що керувати профорiентацiйною роботою мають спещалюти, яю володiють вшма найновiшими методиками вивчення дiтей, а 1хне керiвництво повинно "стати частиною державно1 системи шкiл у кожному суспшьствГ' [9, 7].
Вчений стверджував, що для правильного вибору професи визначальними факторами за сформульованою ним "трьохфакторною моделлю" е:
1) чпке розумiння людиною власних можливостей, здiбностей, iнтересiв;
2) знання вимог, переваг i труднощiв професи, И перспектив та умов усшшно1 дiяльностi на обраному поприщц
3) об'ективна ощнка кореляцп мiж двома вищевказаними факторами та обгрунтований вибiр професи [6, с. 194].
Ф. Парсонс проводив обстеження учшв за допомогою анкетування i тестування, ретельно вивчав отримаш данi про пiдлiткiв i сшвставляв !х з вимогами т1е1 чи шшо1 професil. Пiсля цього на основi зроблених висновкiв проводив шдивщуальш консультацil. Вченим була розроблена концепщя "риса-фактор", суть яко! полягала в тому, що в кожно1 людини е певш iндивiдуальнi риси, котрi вiдрiзняють И вiд iнших людей. Водночас будь-яка робота може виконуватись лише з урахуванням визначених виробничих факторiв, якi характернi для чи iншоl професil. Необхiдно, щоб особистiснi риси учня вiдповiдали тим специфiчним факторам, якi вимагае та чи шша професiя. Так, наприклад, людина, котра володiе такими характеристиками, як балакучють, швидкiсть реакцil, доброзичливють, вiдповiдае професil продавця, а задумлива, тиха — може стати бухгалтером чи бiблiотекарем.
1де1 Ф. Парсонса були привабливими для передовой' економши США, оскiльки спрямованi на зниження сощальних конфлiктiв, пов'язаних з безроботям. Вони привертали значну увагу
психолопв, педагопв i промисловщв з метою досягнення гармони мiж особистiсними рисами людини та виробничними факторами. Його iдеï були висв^леш в навчальних програмах рiзноманiтних навчальних заклавдв краïни. Майже до 1950-х роюв це був единий науковий тдхвд до профорiентацiï молодi в США. На основi вказаноï концепци сформульовано визначення профорiентацiï: "Професшна орiентацiя — це процес надання допомоги iндивiду у вивченнi професiï i власних особистiсних якостей, процес, який завершуеться свiдомим вибором свое1' справи" [4, 65].
Через кiлька роюв пiсля створення Ф. Парсонсом бюро його комтет започаткував першу сертифшовану програму пiдготовки каунслерiв. З часом вона була запозичена Гарвардським ушверситетом i стала першою пiдготовчою програмою каунслерiв унiверситетського рiвня. Пiсля впровадження цiеï програми в унiверситетi 100 вчителiв середнiх шкiл Бостона були направлеш туди для проходження програми тдготовки каунслера, що ввiйшло в юторда як "Бостонський план". Згодом багато американських шкiл вiдчули гостру потребу в шдготовщ квалiфiкованих каунслерiв [11].
Наступнi дослiдження показали, що Ф. Парсонс запропонув дещо спрощенний погляд на людину та ïï професiйну дiяльнiсть, оскiльки продуктивнiсть пращ значною мiрою залежить вiд ставлення робiтника до свое1' професiï та його задоволення вщ результатiв власно1' дiяльностi.
У 1913 р. в США було створено Комтет з професшно1' орiентацiï, який мав за мету надавати допомогу учням у виборi професи та пiдготовцi до не1', а також у визначенш свого мiсця в життi. Через чотири роки прийнятий закон Смга-Хьюза, що передбачав асигнування на профорiентацiю та професiйне навчання школярiв i тдготовку вчителiв для проведення ще1' роботи. З розвитком виробництва питання професiйноï орiентацiï i профвiдбору учшв середнiх шкiл набувають все бшьш важливого значення. Органiзоване в 1934 р. при державнш службi зайнятосп спецiальне агентство займалось вивченням потреб шдприемств i монополiй у квалiфiкованих кадрах. У 1937 р. прийнятий закон про промислове учшвство, зпдно з яким створено бюро учшвства при мiнiстерствi працi та видшеш кошти для введення державних програм професшного навчання на базi середньо1' школи, придбання обладнання та оплату арендованих примiщень. До друго1' свтово1' вiйни система професiйноï орiентацiï в США стала невщ'емною складовою навчального процесу в середнiй школi [1, 6].
У 1950-х роках у зв'язку з початком науково-техшчно1' революци на змiну "тзнавальноГ' моделi професшно1' орiентацiï Ф. Парсонса, що апелювала лише до логiки й так званого "здорового глузду" i вже не вщповщала вимогам часу, прийшла бiльш адекватна новим умовам виробництва концепщя профорiентацiï — теорiя професшного розвитку. ïï автором був А. Маслоу. В його теори визначальною е щея так звано1' самоактуалiзацiï людини. Пiд нею розумiеться бажання особистосп вдосконалюватись, прагнення виявити себе, знайти практичне застосування сво1'м можливостям.
Ця продуктивна концепцiя надалi розвинута в працях Е. Гшзберга, С. Гшсбурга, С. Аксельрода, Дж. Херма (вщповщно — соцiолог, психолог, лшар, економiст). Вони визначили три послщовш вiковi етапи в пiдготовцi до вибору професи: 6-11 роюв — час "фантазш"; 11-17 роив — роки так званих "пробних виборiв"; 17-18 рокiв — перiод реалютичних рiшень. Першi уявлення про майбутню професда, на думку вчених, часто виникають у дитини задовго до зршосп. По^м вони пiдтримуються ïï штересами, нахилами, здiбностями. Надалi все бшьшого значення набувають соцiальнi орiентацiï щодо професiï. На час входження у св^ працi молода людина повинна реально ощнювати всi щ моменти i спiвставляти ix зi сво1'ми можливостями.
Великий внесок у подальший розвиток концепц^' професiйного розвитку зробив Д. Сьюпер. Вш вважав, що вибiр профес^' — це результат процесу дорослшання дитини, з розвитком якого збшьшуеться ïï зв'язок з реальною дшсшстю. Вчений виокремлював кшька якiсно рiзниx етапiв професшного розвитку. На його думку, на кожному з них необхщний свш шдхвд до змiсту пiдготовки. В 1952 р. Д. Сьюпер здшснив спробу розробити едину теорiю професшного розвитку. В ïï основi лежать наступш положення:
— люди в^^зняються за своïми здiбностями та штересами;
— вони навчаються певних професш зпдно з цими якостями;
— кожна профешя висувае сво! вимоги до особистостi. Особиспсть повинна вiдповiдати цим специфiчним вимогам, проявляти наполегливють у розвитку необхщних навичок i вмiнь, а також вчитися взаемодiяти з iншими людьми шд час працi;
— надання переваги людиною певнiй професи, ii компетентнiсть, спiлкування на роботi, професшне зростання — все пiдпорядковано змшам, окрiм бажання утвердити власне "Я".
Це дозволяе сказати, що входження в професда е самостверджуючим, мшливим i тривалим процесом, який може бути роздшений на стади життя. На основi концепци Д. Сьюпера в США було розроблено положення про шкшьну службу професiйного керiвництва чи професiйноi консультаци [4, 66].
Великого поширення в американськiй психоло-педагопчнш лiтературi набула також теорiя професшних iнтересiв i факторiв Е. Бордша, яка мала певний вплив на практичну дiяльнiсть американсько1 школи з профорiентацii i профвiдбору учнiв. Вш стверджував, що головну роль у професшнш поведiнцi i розвитку особистосп вiдiграють три типи факторiв: рольовий, особистюний (самосвiдомiсть i самовизначення), ситуативний (зовнiшне середовище та умови економши). При цьому особистiсний фактор (високорозвинуп розумовi здiбностi) вирiшальним чином впливае на професшну поведiнку iндивiда, можливють отримання вищо1 освiти чи висококватфшовано1 роботи. Цю думку подiляв шший американськiй дослiдник Е. Спарлiнг, який вважав, що чим вищий штелект, тим чiткiше простежуеться тенденцiя до бшьш свщомого пiдходу у виборi професи. 1нтелект визначае також усшх у роботi, i якщо iндивiд спробуе виконати ii понад сво! можливосп, то вiдчуватиме незадоволенiсть i пригнiченiсть.
У пiслявоенний перiод у США прийнято кшька законодавчих акпв, яю сприяли вдосконаленню дiяльностi школи з проблем профорiентацii та профвщбору учнiв. Так, у 1963 р. був прийнятий закон "Про професшну освггу", що визначав проведення конкретних заходiв для тдвищення рiвня орiентацii i професiйного навчання школярiв. У ньому профорiентацiйна робота розглядалась як найважливший засiб регулювання i правильного розпод^ робочо! сили. В 1968 р. у цей законодавчий акт внесли сутта змiни, що передбачали перебудову системи профешйно-технiчноl осв^и вiдповiдно до вимог швидкозмiнного виробництва i докорiнне покращення роботи з профорiентацii. Особливо наголошувалось на необхвдносп розробки державних планiв профорiентацil молодi i проведення !х у загальнонащональному масштабi [1, 7].
Однiею з найбшьш вагомих подiй 1970-х роюв в освiтнiй полiтицi стало формування концепци освiти в галузi кар'ери. Термш "освiта для кар'ери" (career education) введений С. Марландом у 1971 р. у вщомш промовi "Освгга для кар'ери зараз". Необхщшсть створення ново! концепцii обумовлена значним зростанням безроботя, в тому чи^ серед молодi. Держава i система осв^и разом шукали вихiд з щеЛ ситуацii, тому вказана концепщя була втiлена i на законодавчому рiвнi, i на рiвнi федерально].' пол^ики, i на рiвнi оновлення змюту освiти. Пiд останнiм розумiвся процес введення у загальний змют освiти концепцii розвитку кар'ери, за допомогою яко! будь-якi академiчнi знання повиннi спiввiдноситися зi свiтом пращ або процесом самореалiзацii та самодослщження.
Головною метою цiеi концепцii було формування в учшв усiх клашв наступних навичок:
— комунiкацii;
— щодо збiльшення продуктивностi працi;
— особистюних цiнностей, якi стимулюють до пращ;
— чггкого уявлення про природу, роль i значення пращ в американськш економiчнiй системi;
— щодо прийняття рiшень стосовно своеi кар'ери;
— самодослiдження;
— пошуку, отримання та збереження робочого мюця;
— боротьби зi стереотипами, яю обмежують свободу вибору освiтнього напрямку чи професи;
— гумашзаци робочого середовища;
— навичок використання вшьного часу.
Концепцiя була введена бшьше нiж у 9000 з 16000 шкшьних округiв краiни. В 1974 р. створено бюро осв^и в галузi кар'ери при мiнiстерствi осв^и США, головною метою якого було шформування освiтян щодо оптимiзацii використання зазначеноi концепцii. Через три
роки прийнятий закон "Про осв^у в галузi кар'ери", в якому вона розглядалась як невщ'емна складова навчального процесу, що забезпечувала пiдготовку до роботи i розвиток професшних можливостей всix учнiв, спiввiдносячи програми навчання з ïx життевими прагненнями.
Одним з важливих крокiв щодо встановлення взаемозв'язку мiж освiтою i св^ом працi стало прийняття в 1994 р. закону "Школа — роботГ', метою якого було покращення тдготовки американськоï молодi до самостiйного трудового життя. Програми, фiнансованi в межах цього закону, передбачають поеднання класно-урочноï системи та практичного трудового досвщу. Вони охоплюють шдл^ковий i старший шкшьний вiк — вiд 13 до 19 роюв — i мають два напрямки: для тих учшв, яю планують пiсля школи поступати в коледжi чи ушверситети, i тих, якi збираються працювати. У першому разi учням надаеться можливiсть трудитися в будь-якiй фiрмi пiд керiвництвом ïï спецiалiста. В другому — вшм бажаючим надаються робочi мiсця на виробництвi; тд керiвництвом досвiдчениx наставникiв вони освоюють робочi професи, знайомляться з виробництвом i робочим колективом.
Як пiдкреслюють К. Грей, Е. Герр та шш^ найбшьш вагомим наслiдком прийняття вказаного закону стало перенесення акценту з формального професшного навчання (формування професшних навичок у межах класно-урочноï системи та занять у навчально-виробничих майстернях) на початкову базову тдготовку, включаючи академiчнi вмiння. Акцент робиться на формуванш загальнопрофесiйниx навичок i вмшь на робочому мiсцi, в умовах реального виробництва, що дозволяе полегшити перехщ вщ школи до св^у працi. Закон вводить термш "професiйна спецiалiзацiя" (career major), який означае взаемопов'язану послщовшсть курсiв чи галузь вивчення, що готуе учшв до першого робочого мюця, штегруе академiчну та професiйну пiдготовку, шкшьне та виробниче навчання, встановлюе зв'язок мiж середнiми школами та вищими навчальними закладами. Вщповщно до закону учень повинен визначити свою професшну спецiалiзацiю не пiзнiше початку 11-го року навчання.
Сказане вище дозволяе сформулювати наступш висновки: впродовж тривалого перюду система професiйноï орiентацiï школярiв у США еволюцiонуе вiдповiдно до розвитку псиxологiчноï науки та науково-техшчного прогресу; пiдготовка учнiв до вибору професи е невщ'емною частиною навчально-виховного процесу шкш краïни, що закршлено на законодавчому рiвнi; впровадження профшьного навчання в школах активiзуе профорiентацiйну роботу з учнями, яка спрямована на забезпечення максимального розвитку шдивщуальних можливостей i творчого потенцiалу особистосп. Багаторiчний досвiд профорiентацiйноï роботи з учнями в США може бути використаний в школах Украши, але потребуе переосмислення та вщповщного узгодження з соцюкультурними особливостями нашоï держави. За такого тдходу подальшого дослщження потребують питання змiсту i форм профорiентацiйноï роботи в умовах профшьного навчання, нормативно-методичного забезпечення процесу тдготовки школярiв до вибору майбутньоï професи та ш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алибекова Г. З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США: Учеб. пособие по спецкурсу. — М.: МГЗПИ, 1991. — 48 с.
2. Барабаш Ю. Г., Позшкевич Р. О. Психолого-педагопчш основи вибору професи: Навч. поабник. — Луцьк: РВВ "Вежа" Волин. держ. ун-ту 1м. Лес Украшки, 2003. — 201 с.
3. Веселова В. В. Психолого-педагогическая служба "гайденс" в средней школе США // Советская педагогика. — 1982. — № 6. — С. 116-119.
4. Гриншпун С. С. Профессиональная ориентация школьников в США // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 65-72.
5. Нацюнальна доктрина ровитку освгги // Освгга. — 24 квггня — 1 травня 2002 року. — С. 2-4.
6. Омельяненко Б. Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. — М.: Высшая школа, 1989. — 224 с.
7. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II (XVII-XX вв.): Эксперим. учеб. пособие. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — 265 с.
8. Сощально-психолопчний словник / Авт.-укл. В. М. Галицький, О. В. Мельник, В. В. Синявський. — К., 2004. — 250 с.
10. Укке Ю. В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США: Автореф. Дис. ... канд. психол. наук: 21.962/ НИИ сред. и спец. обр. АПН СССР — М., 1972. — 22 с.
11. O'Brien K. The Legacy of Parsons: Career Counselors and Vocational Psychologists as Agents of Social
Change // Career Development Quarterly. — Sept, 2001. — P. 13-25.
12. Schmidt J. J. Counseling in schools: Essential services and comprehensive programs, 4th ed. — Boston,
MA.: Allyn & Bacon, 2003. — 238 p.
13. School-to-Work Opportunities Act of 1994 / Public Law 103-239. — May 4, 1994.
Адам МУШИНСЬК1
БЕЗПЕРЕРВНА ОСВ1ТА ДОРОСЛИХ У ПОЛЬЩ1 НА ТЛ1 РЕАЛ1ЗАЦИ ПРИНЦИПУ ВР1ВНОВАЖЕНОГО РОЗВИТКУ
Впродовж останшх кшьканадцяти роюв у Польщi поступово збшьшуеться диференщащя piBM регюнального розвитку. Вказане явище е ефектом швидкого покращення ситуацп в регюнах, традицшно пов'язаних i3 найбiльшими мюькими агломерацiями при одночасному вiльному розвитку тих обширiв, де перед тим концентрувалися державнi сiльськi господарства, виробничi сiльськi спiлки, а також райони юторично бiднi 3i слабо розвиненими несшьськогосподарськими галузями економiки [3, 13].
Це означае, що заможш репони стають ще заможнiшими, а бщш — бiднiшими. Протидiяти цьому мае реалiзацiя концепцп врiвноваженого розвитку, визначена в Конституцп РП i Трактат про Свропейський Союз (GC).
Цей принцип зафшсовано також у багатьох мiжнародних документах, зокрема, Декларацп в Рю-де-Жанейро про середовище й розвиток (1992). вш був головним на зустрiчi на найвищому рiвнi Оргатзацп Об'еднаних Нацiй у Йоганнесбургу щодо Врiвноваженого розвитку (2002).
Врiвноважений економiчний розвиток необхiдний у процесi розвитку мют i регiонiв, адже служить для добра мешканщв, пiдвищення якосп життя, рiвня працевлаштування й усшшного функцiонування фiрм та установ. Тому важливо, щоб iнституцiï, якi вщповщають за розвиток мiст i репошв, мали належний погляд на фактори, що обумовлюють розвиток, необхiдну можливють прийняття вiдповiдних рiшень.
Одним iз таких рiшень е змiна пiдходiв до iдеï, реалiзацiï та якосп навчання, яка була прийнята в багатьох стратепчних урядових документах: Нацюнальному планi розвитку 20042006 рр., Нацiональнiй стратегiï зростання працевлаштування i розвитку людських ресурсiв у 2000-2006 рр., а також у Проект Нацюнального плану розвитку 2007-2013 рр.
Прийнятий Нацюнальним планом розвитку i Секторним оперативним планом розвитку людських ресуршв принцип розвитку сустльства, що базуеться на знаннях, е розгортанням рашше прийнятоï стратегiï. Умова дотримання цього постулату — значне зростання швестицш у розвиток людських ресуршв, зокрема, збшьшення накладiв на використання шформацшних i комунiкацiйних технологiй у процес навчання. Ефективна та добре функцюнуюча система безперервного навчання обумовить збшьшення безпечносп осiб, якi ддать на ринку працi, озброиъ ix вмiннями давати собi раду в ситуацп несприятливих суспiльно-економiчних змiн, полегшить переквалiфiкацiю й пошуки працi.
1нтегращя держав i суспiльна полiтика
Процес европейсько1' iнтеграцiï тривае понад 40 роюв, але, незважаючи на це, не можна однозначно сказати, коли вш завершиться. Ймовiрно, триватиме вш ще багато десятилiть, оскiльки разом iз поглибленою iнтеграцiею держав-членiв €С надалi сильно проявляються тенденцп до розширення спiльноти новими крашами [1, 11].
Переконання держав колишньо1' Ради економiчноï взаемодопомоги, що в процеш розширення та поглиблення економiчноï i пол^ично1' iнтеграцiï самi собою розв'яжуться вш соцiальнi проблеми, виявилося помилковим. Суспшьна полiтика з плином часу стала одним з основних стовшв европейсько1' iнтеграцiï через поглиблення суспшьних вiдмiнностей на територ^' спiльноти [1, 12].
У галузi суспiльноï пол^ики одним iз ключових аспектiв та умовою здшснення принципу врiвноваженого розвитку стала освга, зокрема освiта дорослих. А потребу кращого пристосування системи освгги й навчання до вимог сустльства, що базуеться на знаннях, i покращення якосп працевлаштування вщзначила Люабонська зустрiч у верхах.
Розвиток сустльства, що базуеться на знаннях
