CC BY
17Методологический потенциал андрагогического подхода в системе повышении квалификации педагогических кадров
Абзалимов Р.Р., Козлов О.А.
В статье рассматриваются основные положения андрагогического подхода и его результативности в системе повышения квалификации педагогических кадров. При этом, системообразующим принципом андрагогического подхода является ведущая роль обучающегося в процессе обучения.
Ключевые слова: непрерывность, андрагогический подход, андра-гогическая модель, повышение квалификации, концептуализация опыта, цикловая модель обучения
Abzalimov R.R., Kozlov O.A.
Methodological potential of andragogichesky approach in system professional development of pedagogical shots In article basic provisions of andragogichesky approach and its effectiveness in the system of professional development of pedagogical shots are considered. At the same time, the backbone principle of andragogichesky approach is the leading role of the student in the course of training.
Keywords: continuity, andragogichesky approach, andragogichesky model, professional development, experience conceptualization, cyclic model of training
Реформы, как часть образовательной политики государства, должны привести к достижению нового качества образования, которое определяется тем, в какой мере его качество соответствует динамично меняющимся запросам общества и государства.
Необходимым условием результативности осуществляемых образовательных реформ, является совершенствование качества педагогических кадров, соответствующих этим запросам и требованиям.
В соответствии с этим, системе повышения квалификации принадлежит центральная роль в перестройке профессионально-педагогического опыта учителя, его адаптации к изменяющейся действительности образовательной деятельности и мотивации к профессионально-личностному совершенствованию.
Современная система повышения квалификации педагогических кадров по своему содержанию и функциям, а также научно-методическому обеспечению, является вполне самостоятельной образовательной структурой в отечественной системе образования, цель и задачи которой - повышение профессионального уровня педагогов, а также формирование готовности педагога к инновационному типу профессионально-педагогической деятельности.
В тоже время, сформировавшаяся организационно-дидактическая система повышения квалификации педагогических кадров, как и образование в целом, тяготеет к определенной замкнутости и консервативности, что затрудняет освоение нового знания, лежащего в основе профессионально-личностного развития педагога.
Так, субъективно-личностный аспект развития активности педагога в самообразовании в
процессе профессионально-педагогической деятельности, не получил достаточного методологического обеспечения. То же касается научного обоснования особенностей повышения квалификации педагогических кадров как процесса обучения взрослых.
Теоретические и практические проблемы обучения и образования взрослого человека как процесс непрерывного образования, сформировали во второй половине XX века новую отрасль педагогического знания, получившую название андрагогика.
М.Матюшкина называет андрагогику «наукой, познающей и обобщающей практику образования взрослых... теорией и практикой образования взрослых» [5].
Методология андрагогики имеет свою структуру, понятийный и терминологический аппарат. «Андрагогика как отрасль педагогического научного знания использует педагогические дефиниции, смысловое наполнение которых требует уточнения, корректировки с учетом специфики образования взрослых» [2].
Основное положение андрагогики, как теории и практики обучения взрослых, в отличие от классической дидактики, заключается в том, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся.
Основоположник андрагогического подхода М.Ш.Ноулс сформулировал ряд положений, которые легли в основу модели обучения взрослых:
1. «Обучающийся обладает жизненным и профессиональным опытом, который может быть использован в качестве важного источника содержания обучения».
2. «Взрослый обучается для достижения конкретной цели и решения актуальных жизненных и профессиональных проблемы».
3. «Обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков».
4. «Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: целепо-лагания, планирования, реализации, оценивания результатов обучения» [8].
В свете наших рассуждений, более глубоким является определение обучение взрослых, которое дает П.Джарвис: «процесс преобразования опыта, получаемого в настоящий момент,
в знания, умения, отношения, ценности, эмоции и т.п.» [7].
Таким образом, согласно андрагогического подхода, функцией обучающего является содействие обучающемуся в выявлении, систематизации и концептуализации его личного жизненного и профессионального опыта, корректировке и пополнении знаний и умений обучающегося.
Построенную на указанных принципах модель обучения, М.Ш.Ноулс называет «андраго-гической процессуальной моделью для учения», которая принципиально отличается от содержательных моделей традиционного обучения.
Таким образом, андрагогическая модель обучения М.Ш.Ноулза - это система принципов, которые реализуются в процессе обучения при соблюдении определенного набора условий -процессуальных элементов андрагогической модели.
При этом, «процессуальная модель включает последовательность процедур, позволяющих обучающемуся самостоятельно приобретать знания и умения» [8].
Поскольку повышение квалификации рассматривается как составная часть непрерывного образования и, соответственно, процесс обучения взрослых, целью повышения квалификации является обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний специалиста, удовлетворение образовательных потребностей, связанных с его профессиональной деятельностью.
Ввиду отсутствия теоретических разработок по дидактике повышения квалификации, в настоящее время процесс обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров представляет собой, в значительной мере, копию принципов, форм и методов обучения, принятых в системе высшего педагогического образования.
Как констатирует М.Т. Громкова, «привнесённые в систему повышения квалификации педагогических кадров классические модели обучения, порождают множество противоречий: не учитываются образовательные потребности обучающихся, их интересы, намерения, проблемы; содержание обучения не актуализируется до состояния нового опыта продуктивной педагогической деятельности и др.» [3].
Это дало основание А.Ю.Панасюку вполне обоснованно утверждать, что «педагогика повышения квалификации как самостоятельная
отрасль педагогической науки пока не существует, хотя уже имеются отдельные работы по дидактике этого процесса» [6].
Таким образом, сегодня существует проблема перехода системы повышения квалификации педагогических кадров к андрагогической модели обучения, т.е. «...необходимость последовательно все больше применять в обучении собственно андрагогический подход, обеспечивать соответствие андрагогическим принципам обучения...» [1].
Андрагогическая модель обучения, как отмечает С.И.Змеев, представляет собой «систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения, т.е. представляет собой систему, то правомерно говорить о том, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы» [4].
Закономерности, на которых построена ан-драгогическая модель обучения, характеризуют идеальное представление о процессе обучения, которое формируется с точки зрения андрагогического подхода.
Существенной отличительной особенностью андрагогической модели является наличие опыта обучающихся, который может быть использован в качестве источника содержания обучения. При этом, в андрагогической модели цель обучения направлена на переоценку сложившейся системы профессиональных знаний, умений, опыта обучающегося.
По мнению Б.Уилсона и Дж.Теслоу, «знание не передается, оно строится из опыта обучающихся. Следовательно, обучение - это совместная деятельность, во время которой знание вырабатывается из многих точек зрения» [11].
В таком случае, эффект повышения квалификации - как результат взаимодействия с новым для обучающегося опытом - проявляется в виде новых личностных установок, позиций, стратегий мышления, отношений, новых качеств осуществления жизнедеятельности и др.
Модель обучения Д.Колба и Р.Фрая, которая реализует базовые принципы андрагогического подхода, сформулированные М.Ш.Ноул-зом, имеет ряд ключевых особенностей:
1. «Обучение организуется как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего».
2. «Циклы не только сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят друг другу, когда опыту противостоит концептуализация, а экспериментированию - рефлексивное наблюдение».
3. «Обучение помещено в контекст профессионального опыта обучающихся».
4. «Обучающиеся обладают разными предпочтительными для них стилями обучения» [9].
Начальным этапом реализации циклического процесса обучения является исследование профессионального опыта обучающегося, который дает материал для рефлексивного наблюдения.
Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, обучающийся формирует систему абстрактных представлений и соответствующих понятий, что соответствует этапу концептуализации опыта. Новые знания-концепты представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе этапа активного экспериментирования в новых ситуациях.
Опыт реализации цикловой модели обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров, показывает, что наиболее эффективными показали себя два варианта цикла, различающиеся целями, которые ставятся перед участниками образовательного процесса:
Вариант I
личный опытм осмысление опытам концептуализация^ применением рефлексивный анализ
Вариант II
практикам рефлексивный анализм кон-цептуализациям экспериментирование м осмысление
Каждой фазе цикла обучения соответствуют определенные виды учебной деятельности.
Например, практический опыт, лабораторные работы, сбор информации и чтение первоисточников, используются для того, чтобы обучающиеся актуализировали свой личный опыт.
Диалогическое взаимодействие побуждает обучающихся рефлексировать по поводу своего опыта и опыта других участников образовательного процесса.
Задания на построение концептуальных моделей, написание исследовательских работ или лекции, побуждают обучающихся к абстрактной концептуализации.
Симуляции и проекты побуждают обучающихся применять модели к проблемным ситуациям.
Таким образом, чтобы совершить полный цикл, обучающий должен выбрать какой-то из видов деятельности из каждой фазы и провести их с обучающимися, сохраняя указанную последовательность.
В теории и практики обучения взрослых модель циклического обучения Д.Колба и Р.Фрея использует в качестве основы при разработке андрагогических моделей обучения взрослых [10].
Модификация цикловой модели обучения взрослых на основе деятельностного подхода, позволяет обучающему сконцентрироваться на опыте обучающихся, который выполняет некоторые учебные действия (например, решает ситуационную задачу), сталкивается с затруднением, что побуждает его занять рефлексивную позицию и последовательно осуществить три процесса:
1. Анализ собственных действий с целью поиска момента затруднения.
2. Обнаружение момента затруднения, обращение к прошлым знаниям и обнаружение их несоответствие задачи.
3. Поиск способа снятия затруднения, как предпосылка формирования нового знания.
Модифицированная цикловая модель способствует более полному пониманию, как разворачиваются этапы рефлексии и абстрактной концептуализации в базовой модели цикла обучения Д.Колба и Р.Фрая.
Кроме того, цикловая модель служит основанием для построения комплекса методов и педагогических технологий, включая их отбор и оптимальное сочетание. Так, например, на первом этапе цикла обучения целесообразно использовать технологии проблемно-поискового обучения, кейс-технологии, чтобы обеспечить сбор данных и фиксацию опыта обучающихся. На втором этапе целесообразно использовать технологию диалога. Третий этап сопровождается привлечением педагогических технологий объяснительно-иллюстративного и проектного обучения. На четвертом этапе цикла обучения наиболее приемлемым являются технологии ситуационного обучения.
Таким образом, модель обеспечивает функциональную схему для систематического отбора видов учебной деятельности.
Анализ результатов построения повышения квалификации педагогических кадров на основе андрагогической модели обучения, позволяет утверждать, что, в первую очередь достигается индивидуализация обучения в режиме «обучение в действии и обучение действием», что, повышает результативность учебной деятельности, мотивирует учителя на непрерывное и целенаправленное профессиональное самообразование.
Таким образом, реализация андрагогичес-кой модели обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров позволяет устранить противоречие между инновационно ориентированной практикой и недостаточной научной обеспеченностью современной образовательной практики.
Литература
1. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие /Под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобс-кой. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с.
2. Громкова, М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса. Авто-реф. Дисс... док-ра пед. наук -М.: 2006 - 372 с.
3. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: /М.Т.Громко-ва. Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.
4. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: /С.И.Змеёв. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.
5. Матюшкина, М. Не пора ли нам повзрослеть? / М.Матюшкина //Новые знания.-2005.-№1. - С.14-18.
6. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. /А.Ю.Панасюк - М.: Высшая школа, 1991. 79 с.
7. Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, N.Y.. 1995. р. 67.
8. Knowles, M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R., Hanson A.. Raggatt P. (eds). Boundaries of Adult Learning. London; N.Y.. 1996.
9. Kolb D.A., Fry R. Towards an Applied Theory of Experiential Learning // Cooper C. L. (ed). Theories of Group Processes. London, 1975.
10. Nottingham Andragogy Group. Towards Developmental Theory of Andragogy. - Nottingham: University of Nottingham, 1986. - 48 p.
11. Wilson, B., Teslow, J., & Osman-Jouchoux, R. (1995). The impact of constructivism (and postmodernism) on ID fundamentals. In B. Seels (Ed.), Instructional design fundamentals: A reconsideration (pp. 137-157). Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.
12. Абзалимов Р.Р. Управление качеством образовательной деятельности в условиях дея-тельностного подхода // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». - №6 - 2017. С.54-58.
13. Абзалимов Р.Р. Концептуальные положения управления качеством образовательной деятельности // Монография. - М.: Палеотип, 2016. - 148 С.
14. Абзалимов, Р.Р. Сетевая модель дистанционного обучения в системе ПК педагогичес-
ких кадров // Инновации и инвестиции. - №8 -2016. С.188-191.
15. Абзалимов Р.Р. Проблемы педагогического оценивания в структуре образовательной деятельности // Инновации и инвестиции. - №6 - 2016. С.216-220.
16. Козлов О.А., Полякова В.А. Непрерывная подготовка профессорско-преподавательского состава вуза в области использования информационных и коммуникационных технологий // В сб. «Вопросы методики преподавания в вузе», СПб, Изд-во Политехнического университета, № 5(19-1) - 2016. С. 216-228.
17. Козлов О.А., Белова С.Н. Подготовка преподавателей высшей школы к внутривузовс-кому оцениванию качества образовательного процесса // Педагогика. - № 1 - 2017. С. 83-89.
18. Козлов О.А., Ундозерова А.Н. Информационная культура личности в контексте развития современного информационного общества // Человек и образование. - № 4 (53) - 2017. С. 46-52.
