CC BY
309
УДК 371.334: 378
Ю.И. Арутюнян
Методологические проблемы искусствоведения в контексте современного гуманитарного образования
Статья посвящена вопросам методологии искусствоведения в контексте парадигмы современного гуманитарного знания. Проблемы междисциплинарных подходов и поиска адекватной исследовательской модели рассматриваются в контексте системы университетского образования по специальности «История искусства». Основанные на форме традиционного диалога, современные интерактивные технологии позволяют расширить профессиональные возможности студента.
Ключевые слова: Методология истории искусства; современного гуманитарное образование; интерактивные методики преподавания гуманитарных дисциплин.
J.I. Arutyunyan
Methodological problems of history of art in the context of the modern humanitarian education
The article is devoted to the aspects of methodology of art history in the context of the paradigm of contemporary humanitarian knowledge. The problem of interdisciplinary approaches and the search for adequate research models are considered in the context of the system of University education on the speciality «History of art». Based on the form of the traditional dialogue modern interactive technologies enable to expand the professional skills of the student.
Keywords: methodology of the history of art; modern humanitarian education; interactive methods of teaching of humanitarian disciplines.
Nos veteran instauramus, nova non prodimus[1] Эразм Роттердамский
«Родители не могут оставить детям большего богатства и более прочного наследства, чем знание свободных искусств... Свободные искусства - это то, что подобает свободному человеку» [2, с. 56], - так в начале XV столетия скажет о значении образования итальянский гуманист Пьер Паоло Верджерио, автор одного из ранних педагогических трактатов.
В 1221 году для обозначения общины парижских преподавателей и студентов впервые применяется термин «Университет» (universitetas magistrorum et scolarium), объединяющий различные «школы» (studium generale) в единую корпорацию [3, с. 186]. Структура первых университетов была подчинена строгой системе иерархии: четыре факультета, из которых первый - Свободных искусств - считался подготовительным и предполагал изучение наук Тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и Квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). Высшие три факультета - Декреты (Каноническое право), Медицины и Теологии управлялись мэтрами или регентами во главе с деканом. Преподаватели и студенты были объединены местом рождения; в парижском 174
университете, например, существовали четыре «Нации» (французская, пикардийская, нормандская и английская), во главе каждой стоял прокуратор. Ректором назначался глава факультета Искусств - самого многочисленного и финансово независимого. Имея автономную юрисдикцию, право на забастовку и монополию на присвоение университетских степеней, университетская корпорация занимала особое положение в структуре средневекового общества.
Состоявшее преимущественно в комментировании текстов обучение завершалось итоговым экзаменом, проходившим в несколько этапов. Несмотря на региональные отличия, curriculum совмещал собственно испытание с публичной дискуссией, руководство «Нации» представляло кандидата ректору, и претендент должен был клятвою подтвердить, что исполнил все, требуемое уставами и не пытался никого подкупить. В день экзамена после мессы коллегия докторов представляла кандидату отрывки для комментирования, вечером того же дня в соборе текст зачитывался перед жюри и архидиаконом. Решение о результате принималось голосованием, сдавший экзамен становился «лиценциатом», но не получал права на преподавание. Публичный экзамен предполагал выступление перед аудиторией и защиту основных положений речи в форме диспута. Успешный исход дискуссии, на которой претендент впервые выступал в роли мэтра, предполагал получение докторского звания, лицензии и знаков отличия. В Париже первый экзамен, позволявший получить степень бакалавра, включал дебаты с метром, ответы на вопросы жюри по текстам включенных в программу авторов и determinatio, заключающееся в чтении некоторых курсов. Второй этап предполагал комментирование текстов, выступление перед мэтрами и публичную лекцию. Получение лицензии - licentia ubique docendi - «разрешение преподавать всюду» - предшествовало присвоению докторского звания, последнее предполагало участие в торжественной дискуссии - «вечерни» и произнесение инаугурационной речи перед факультетом [4].
Комментарий и диспут лежат в основе системы обучения в Университете. Всесторонний анализ текста - lectio через изучение грамматики (littera), анализ смысла (sensus) и истолкование (sententia) перерастает в quaestio - размышление, плодом которого должна стать determinatio -идея, вывод, итог. Выработка quaestio возможна в дискуссии, поэтому спор превращается в основную методику преподавания. Сохранились свидетельства о структуре и последовательности университетского determinatio. Предлагаемый к обсуждению вопрос утверждался заранее, тема и дата объявлялись во всех школах факультета. В первый день отменялись все занятия, кроме короткой лекции преподавателя, ведущего диспут, возражения последовательно представлялись присутствующими мэтрами, бакалаврами и студентами. Этот разрозненный материал подвергался систематизации и обобщению и в следующий учебный день
мэтр представлял в определенной последовательности выдвинутые против его концепции тезисы и аргументы, поддерживающие предложенное им учение. Далее следовало доктринальное разъяснение вопросов и ответы на каждое из возражений. Акт determinatio, составленный мэтром или одним из участников, был конечной целью диспута.
Унаследованная от Античности система приобрела в университетской среде эпохи зрелого Средневековья четко детерминированную и логично выстроенную систему. Особым жанром был диспут quodlibet, предполагавший свободную форму организации диалога, напоминающую скорее интервью. Тема заранее не объявлялась, и дважды в год мэтры могли занимать кафедру, отвечая на вопросы, «поставленные кем угодно и по какому угодно поводу» [5, с. 86]. Главными качествами подобной дискуссии были «причудливость, импровизация, неопределенность», в преддверии традиционного диспута мэтр формулировал тему и готовился к ее обсуждению, в данном случае любой участник мог поднять проблему, вопросы и возражения могли носить враждебный, провокационный, ироничный, курьезный характер. Недоброжелатели могли попытаться запутать отвечающего в противоречиях, заставить высказаться по рискованным темам, намеренно поставить в затруднительное положение. Спрашивать мог любопытствующий чужестранец, ревностный искатель истины, пытливый коллега, тайный соперник; решившемуся участвовать в quodlibet необходимы были мудрость, терпение, профессионализм, универсальная компетентность, смелость и независимость [5, с. 86-87].
Университетская система образования наших дней - наследница великой европейской традиции, и терминология, и структура, и методы во многом сохранили свою неизменность вплоть до начала XXI века. Перелом, вызванный в отечественной педагогической практике переходом на новые стандарты образования, совпал с прорывом в области информационных технологий, преобразившим мир, и породившим трансформацию классической структуры лекционного курса.
Соотношение в университетской практике гуманитарных и естественных наук претерпевает существенные изменения в XVIII-XIX вв., принципиальное расхождение в методологии «наук о природе» и «наук о духе» состоит в отношении не только к объекту, исследовательской базе, инструментарию, эксперименту, анализу документа, но и к самой цели изыскания. «Scientia и знание, обозначающие, скорее, умственное обладание, чем умственный процесс, можно отождествить с естественными науками; erudition и познание, обозначающие, скорее, процесс, чем обладание - с гуманитарными. Идеальной целью естественных наук, следовательно, будет нечто вроде идеального владения, мастерства, целью гуманитарных наук - нечто вроде мудрости» [6, с. 34]. Разделяя науки на «точные» и «сомнительные», К.Э. Циолковский причислял к последним
гуманитарные, считая их «необходимыми каждому сознательному существу». «Они называются сомнительным, потому что решения этих задач разными умами несходны. Неизвестно, кто прав и чье решение неверно... Но не нужно думать, что есть резкие границы между точными и неточными науками. С одной стороны, высшие границы точных наук колеблются, с другой - основы социальных наук близки к точности» [7]. Подчеркивая значение индивидуального, личностного начала, автор указывает на сложность и неоднозначность возможных умозаключений, типичная для современного понимания множественность смыслов, диалогичность и отсутствие единой шкалы имеют принципиальное значение при разработке вопросов методологии как в исследовательской, так и в педагогической практике.
Стандарты подготовки историка искусства, бакалавра и особенно -магистра, страдают нечеткостью формулировок, что в целом отражает непростую ситуацию с данной дисциплиной в системе гуманитарного знания. Музейный работник, сотрудник библиотеки или архива, гид и организатор экскурсий формально оказываются вне сферы образования искусствоведа, область деятельности которого охватывает преимущественно «историко -художественные процессы в их художественных, культурных, социокультурных, формально-стилевых, семантических измерениях и их отражение в памятниках архитектуры и искусства, теории и методологии истории искусства, эстетических концепциях» [8] и т.д. Таким образом, выпускник должен ориентироваться преимущественно на аналитическую научно-исследовательскую деятельность, изучение памятников искусства и отстраненное наблюдение за художественными процессами. Но найдет ли подобный «созерцатель» применение в реальной жизни, учитывая процессы реорганизации и объединения, затронувшие большинство научно-исследовательских институтов, связанных с изучением истории искусства и в Санкт-Петербурге, и в Москве. Каковы перспективы подобного образования, не окажется ли, что кроме преподавательской деятельности (где и реорганизация, и объединение учебных заведений уже давно не являются проектом далекого будущего), возможность применения подобных знаний будет исчерпана «работой в стол», тщетным поиском адекватной работы и получением второго высшего образования в иной сфере? При этом, если научно-исследовательский аспект деятельности магистра искусствоведения оправдан его статусом и званием, то «прикладная» в своей основе подготовка бакалавра не дает ему возможность вести изыскательскую деятельность вплоть до получения более высокого уровня профессионального образования. Во многом неопределенность формулировок стандарта предопределена проблемой методологии искусствоведения, ставшей краеугольным камнем многих гуманитарных дисциплин на рубеже веков. При этом Общероссийский классификатор специальностей, Номенклатура специальностей научных
работников и система «Паспортов» предполагают четкие рамки, ограничивающие исследовательское поле и концентрирующие методологические подходы в рамках жесткой сетки указанных «областей».
Современная наука, базирующаяся на междисциплинарных подходах и стремлении к синтезу, ставит вопрос целостных представлений о мире, рассмотрении картины мира как единого процесса. «В наше время повсюду дает о себе знать жгучая потребность понять дух, и неясность методологической и фактической связи естественных наук с науками о духе становится почти невыносимой», - отмечает Э. Гуссерль [9, с. 8, 37]. Расширение методологической базы, масштабное единство научной методологии, возможность применения смежных дисциплин, а не узкий «тоннель» профессиональной специализации позволяет преодолеть косность традиционных приемов, дополняя традиционные формально стилистический, сравнительный, иконографический и иконологический подходы (последние, кстати, не лишены влияния филологической составляющей) методами смежных социальных и естественнонаучных дисциплин, включая философию и эстетику, антропологию, социологию и психологию, принцип «культурных реконструкций» и приемы технического анализа с целью атрибуции. Искусствоведение, теряя четкие границы дисциплины, вливается в широкий поток социогуманитарного знания, позволяя рассматривать явления художественной жизни в широком историко-культурном контексте.
Размышляя о месте истории искусства в системе гуманитарных наук,
Э. Панофский указывает на сложную систему взаимоотношений дисциплин в контексте единой сферы изучения памятников: «Если мы сравнивали знатока с лаконичным историком искусства, а историка искусства с красноречивым знатоком, то отношения между историком и теоретиком искусства можно уподобить отношениям между двумя соседями, которые имеют право охотиться на одной территории, но в распоряжении у одного из них только ружье, а у другого - патроны. И неплохо бы было обеим сторонам прислушаться к доброму совету и установить отношения партнерства. Ибо правильно было сказано, что, когда теорию не пускает на порог дома эмпирическая дисциплина, она, как привидение, пробирается через дымовую трубу и начинает по-своему переставлять мебель. Но не менее верно и то, что, если историю не пускают через дверь, предоставленную теории, которая занимается теми же явлениями, первая проникает в дом, подобно стае мышей, и подтачивает фундамент» [10, с. 31]. Попытка искусственно разграничить дисциплины, имеющие дело с произведением искусства, приводит к отсутствию четко сформулированной идеи подготовки специалиста, профессионализм которого должен базироваться на умении воспринимать памятник в контексте и выбирать методологию анализа, исходя из конкретных задач и обстоятельств.
В середине 1930-х гг. во времена разработки первых учебных планов по специальности «Теория и история искусства» перед авторами стояла сходная проблема: необходимо было четко определить цели подготовки и выработать методы выполнения сформулированной программы. Вопрос о требованиях к искусствоведу был поставлен, прежде всего, перед главами основных музеев и исследовательских центров. «25/33 ВАХ Всесоюзной комиссии по делам Искусств при СНК Союза ССР. Главное управление изобразительных искусств. Дом СНК Союза ССР (Охотный ряд, 3) 14 ноября 1936 года Зам. Директора Академии художеств проф. тов. Александри, Директору ВУЗа тов. Шиллинговскому, Директору Научно-исследовательского института тов. Исакову, Директору Эрмитажа Академику Орбели, Директору Русского музея тов. Сафонову. На основании приказа № 522 от 4/Х с. г. об открытии с января 1937 г. искусствоведческого факультета в системе ВУЗа АХ изо-управление ВКИ просит Вас представить не позднее 1/Х11 с. г. ориентировочный учебный план факультета с 4-х летним сроком обучения (плюс полгода на диплом) с 1 января по 1 июля 1937 г. Необходимо разработать с участием музеев и представить в комитет одновременно с учебным планом профиля искусствоведческого факультета. Сообщите о мероприятиях, проводимых Академией по подготовке к приему и началу занятий искусствоведческого факультета. (От руки) Требую исполнения в установленные сроки п/получению. Нач. Упр. ИЗО Эдельсон. Ст. Инспектор Изо-учеб. заведений Гельденберг» [11].
В письме директора Русского музея Софронова приводятся пожелания относительно принципов обучения искусствоведов, в особенности -специалистов для работы в музее. «13/Х11 1936 г. В связи с отношением Всесоюзного Комитета по Делам Искусств за № 25/33 от 14 ноября с. г. об открытии в системе ВУЗа в Академии художеств искусствоведческого отделения, принимая во внимание положение с кадрами музейных работников, Русский музей предлагает:
1) искусствоведческий факультет должен готовить работников-искусствоведов для музеев, что должно быть учтено учебнопроизводственными планами данного ВУЗа.
2) помимо общетеоретической подготовки должны иметь особый круг знаний, связанных с будущей специальностью. Для этого необходимо построить теоретический курс таким образом, чтобы базой практических занятий его являлась бы работа на музейных материалах непосредственно в музее.
3) подобная специализация может быть осуществлена в течение последнего года обучения на базе общей искусствоведческой подготовки предшествующих лет.
Курс должен включать:
а) политика Партии и Советской власти в музейном строительстве.
б) методы экспертизы и консервации.
в) музееведение (инвентаризация, топографизация, научное описание экспонатов, вопросы реставрации и структуры музея).
Директор музея Софронов. Для зам. директора ВАХ тов. Александрии» [12].
Учитывая поступившие предложения, проект учебного плана предложил три варианта специализированной подготовки студентов. «Искусствоведческий факультет ВУЗа АХ готовит кадры квалифицированных искусствоведов с следующими профилями специалистов при окончании факультета:
1) научно-педагогический (преподавание истории и теории искусства, художественная критика, редакционно-издательская работа, научная работа в научно-исследовательских институтах).
2) музейный (хранительная работа в музеях, экскурсионное дело, музейная реставрация).
3) технологический (работа по технике и технологии изобразительных искусств в лабораториях и вспомогательных мастерских художественных ВУЗов, строительств, художественных производств, фабрик красок и других материалов, в кустарно-художественной промышленности, художественной реставрации и т.п.)» [13].
«Каждый студент на протяжении 5 курсов получает общую для всех профилей подготовку по вспомогательным дисциплинам, социальноэкономическим дисциплинам, языкам, по истории и теории искусства и технике и технологии искусства. С 3-го курса начинается специальная подготовка: либо в одной из областей истории искусства (древний мир, западноевропейское искусство, искусство народов СССР, советское искусство, искусство зарубежного Востока) либо по общей теории искусства, либо по технике и технологии искусства. С 4-го курса начинается параллельная специализация по 1 из 3 профилей факультета. Т.о. каждый из оканчивающих факультет обязан иметь, кроме общей подготовки, к профилю своей специальности, еще специальную подготовку в той или иной области истории, теории или технологии искусства. Например: оканчивающий искусствоведческий факультет с профилем музееведа обязан иметь специальную подготовку в одной из областей истории искусства по своему выбору (древний мир, западноевропейское искусство, советское искусство, искусство Востока и т.п.)» [14].
«Для специализирующихся по профилям научно-педагогическому и музейному с 3-го курса факультета начинаются специальные занятия по различным областям истории искусства, одна из которых является обязательной для студента по его выбору. Эти занятия ведутся как в виде специальных курсов, так и семинариев, причем студент обязан дать на протяжении 3-го и 4-го курсов не менее 4-х самостоятельно подготовленных докладов в избранной специальности. При ведении специальных семина-
ров, возможны семинары, посвященные подробному и всестороннему изучению творчества отдельных крупнейших художников, например, семинары по Леонардо да Винчи, Рембрандту, Рубенсу, Веласкесу, Репину, Серову и т. п.
При выборе специальности по профилю техники и технологии искусства углубленная подготовка начинается с 3-го курса, включает специальные курсы и практические занятия по технологии материалов, реставрационному делу, теоретическое и практическое изучение мозаичной техники, фрески, витража, бронзо-литейного дела и т.п. Углубленная специализация в той или иной области искусства для технологии необязательна.
Специальные дисциплины, способствующие выработке научнопедагогического и музееведческого профиля оканчивающего факультет искусствоведа, включают в себя следующие предметы, проходимые с 4го курса:
- научно-педагогический профиль. Курсы: источниковедение, полиграфическое искусство и технология печатного дела;
- музееведческий профиль. Курсы: музееведение, реставрационное дело, техника экспозиции.
Кроме того, как по специальным профилям, так и для общей подготовки по истории и теории искусства читаются специальные курсы на правах факультативных предметов, начиная с 1-го курса, не более 2-х курсов по 2 часа каждый в шестидневку» [15].
«Практика по специальности, проходимая на 4-м и 5-м курсах, включает в себя следующие разделы:
1) по технике и технологии: углубленное ознакомление с работой технологических мастерских и работой НИИВАХ, ознакомление с работой творческих мастерских ВАХ, ознакомление с творческими методами ряда художников Ленинграда по материалам индивидуальных мастерских и т. п. Этот раздел практики обязателен для всех студентов 4 курса. Общее количество часов 136.
2) по критическому анализу: углубленный критический разбор в письменном виде и защита его, одного из произведений графики, скульптуры, живописи и архитектуры современных советских художников (по одному произведению для каждого вида искусства); углубленный критический разбор одной из законченных работ студента старших курсов живописного, скульптурного и графического факультета ВАХ. Этот раздел практики также обязателен для всех студентов 4-го и 5-го курса искусствоведческого факультета. Общее количество часов - 180.
3) по специальности выбранного профиля для музееведа: работа в музеях по изучению хранения, инвентаризации и реставрации памятников; составление примерного плана экспозиции, подготовка и проведение экскурсий и т.п.
- для научно-педагогического профиля: работа в архивах, библиотеках и музеях над источниками; ознакомление с полиграфическим производством, практическое ознакомление с ассистентской работой по избранной специальности под руководством ведущего эту дисциплину профессора.
- для технолога: практическая работа в соответствующих мастерских и лабораториях ВАХ (мозаичная, бронзолитейная мастерские, лаборатория техники живописи и т.п.). Ознакомление с художественными производствами, строительствами и т.п. Общее количество часов этого раздела практики - 180» [16].
Таким образом, уже в первых набросках учебного плана, представленных в 1937 году, была достигнута необходимая логика в процессе теоретической и практической подготовки специалиста и учтены различные аспекты деятельности искусствоведа, чему уделялось внимание как в аудиторной работе, так и в ходе профессиональных практик.
Возможно ли сохранить выработанный и подтвержденный многолетней успешной работой метод обучения в условиях современной системы образования? Однозначного ответа на подобный вопрос не может быть, изменившиеся условия диктуют новые подходы.
Существенная трансформация учебных планов произошла в 1990-е годы. Поиск новых форм, внедрение методов научных семинаров, организация процесса обучения на основе «проблем» (прекрасным примером остается оксфордский учебник по истории искусства XIX - начала XX вв.), а не исходя из биографий, истории стилей или хронологии, отказ от однолинейности (когда все неевропейские художественные традиции включались либо в курс первобытного, либо в курс средневекового искусства), изменение методологической базы (активное внедрение приемов социальной истории искусства, внимание к проблеме «искусство и религия», применение антропологических методик, восходящих к исследованиям школы «Анналов»), включение в курс новых видов искусства (фотографии, дизайна, видео-арта, компьютерной графики) привело к смене парадигмы профессиональной подготовки искусствоведа. Смещение акцентов в методологии позволило расширить исследовательскую базу, включая в область научных интересов новые темы, связанные с изучением «картины мира», ментальностей, вопросов социальных отношений в художественной сфере.
Педагогическая система современного университета ставит перед преподавателем ряд вопросов, по сути своей восходящих к общим методологическим проблемам современного образования, и шире - к концепции современной культуры. Дилемма сциентизма, альтернатива технократического и гуманитарного стилей мышления, проблема «непонимания» в глобальном онтологическом смысле приводят к переносу на гуманитарное знание закономерностей естественных наук, имеющих четкий
«законодательный» принцип и систему однозначных ответов на корректно сформулированные вопросы (адекватность системы тестирования, ее соответствие дисциплине может вызвать сомнения). «Возникает угроза, что в искусстве исчезнет не только дисциплинирующее, но и содержательное ремесленное образование, в науке - опирающееся на смысл целого обучение в области знания и исследования; в философии - передающаяся от лица к лицу традиция веры. Вместо всего этого сохранится традиция технической рутины, умения и форм, усвоения точных методов и, наконец, ни к чему не обязывающая болтовня» [17, с. 366]. Политехнизм порождает трансформации гуманитарной сферы, потерю внутреннего содержания, ориентацию на примитивное заучивание, перечисление, «начетничество» (знание дат или имен всех второстепенных героев романа не может быть приравнено ни к постижению основ истории, ни к осознанию содержательного аспекта в литературе).
Необходимо подчеркнуть, что центром гуманитарной сферы остается сам субъект познания, а его принципиально важной особенностью является изменчивость предмета изучения; переход от законодательной к интерпретативной модели порождает субъективность поиска, ибо процесс открытия истинного смысла бесконечен, всякое толкование ведет не к раскрытию смысла, а к усложнению текста. Следовательно, осознание индивидуализирующей роли гуманитарного образования, ориентация на принцип диалогизма и целостности научного знания, стремление к творческой, эмоциональной, ориентированной на образные представления системе обучения, позволит добиться результатов, в основе которых лежит самостоятельность и понимание [18]. Рост числа научных дисциплин, стремительное расширение информационного поля, возрастание темпов производства информации приводят к снижению возможности ее последовательного освоения, осмысления, систематизации и обобщения в контексте перехода на двухступенчатую модель высшего образования, ускоренную специализацию и снижение фундаментальности, ставит вопрос внедрения интерактивных технологий в образовательный процесс.
Переставшая быть единственной целью образования информация (ее объем, скорость обновления и доступность ныне совершенно иные) уступает место парадигме целостного видения проблемы в условиях глубинного понимания изучаемых процессов. Достижение поставленной цели возможно лишь при ориентации на «проблему» (что требует существенной переработки программы), активизации самостоятельной работы студента и использовании технологий контроля знаний в рамках занятий. Не традиционный лозунг «научить учиться», но призыв «поставить проблему» должен лежать в основе новой образовательной системы, что, в свою очередь, требует обновления всей базы - методические и практические рекомендации, проработка на конкретных примерах, моделирование ситуаций и case study, организация дискуссий. В основе всех предложенных
интерактивных технологий лежит диалог, понятый как принцип отношений, как метод анализа, как универсальный код, осознающий двуединст-во культуры, специфику ее языков и риторический характер самого процесса, учитывающий возможность преображения и сосуществования нескольких альтернативных решений.
Интерпретирующий разум, восстанавливая суверенитет обыденного мышления, рассматривающий повседневность как фундаментальную установку, учитывающую актуальное «здесь и сейчас», позволяет обратиться к субъекту познания как к исходному пункту осмысления проблемы. Таким образом, отказ от авторитарной схемы «преподаватель-студент», отношение к каждому участнику диалога как к равноправному партнеру, чье мнение имеет значение для достижений полноты видения проблемы, приводит к осознанию целостности гуманитарного знания. Категории вероятности и неопределенности, как меры превращения возможности в действительность, исключающие принцип однозначного и точного суждения, позволяют выстраивать диалог в форме отдельных эссе-высказываний, самостоятельный авторский пафос которых провоцирует активизацию диалога, построенного на основе равноценности и равнозначности мнений. Не преподавание дисциплины и передача конкретной информации, но - обучение приемам постановки целей, разработки стратегии разрешения проблем.
Размышляя об университетском курсе гуманитарных наук, Х.У. Гумбрехт акцентирует внимание на «переживании» [19, с. 129] как принципе погружения в материал, ибо, по его мнению, сфера «Humanities & Arts», наследница средневековой системы «Свободных искусств», основана скорее «на вдохновении и воображении, чем на системе и методе» [20]. «Ибо хорошо преподавать в университете - значит демонстрировать сложность вещей, привлекать внимание студентов к сложным явлениям и проблемам, а не предписывать им, как следует понимать те или иные проблемы и как, в конечном счете, относиться к ним. Иными словами, хорошее академическое преподавание должно быть дейктическим, а не толковательным и нацеленным на решение» [19, с. 129]. Переориентация гуманитарного знания с дисциплин на проблемы, осознание его целостности и обращение к диалогу как методу, приводящему к пониманию сложности явлений - вот те сущностные аспекты современной системы обучения, сформулировать и решить которые помогают интерактивные технологии в образовании.
Примечания
1. Мы не открываем новое, а вспоминаем старое (лат.).
2. Цит. по: Смирнова И.А. Искусство Италии конца XIII - XV вв. // Памятники мирового искусства. М.: Искусство, 1987. Вып.8, сер. 2. 144 с. 363 л. илл. LVIII л. табл.
3. См.: Ле Гофф Ж. Рождение Европы / пер. с фр. А.И. Поповой; предисл. А.О. Чубарьяна. СПб.: Alexandria, 2007. 398 с. (Серия «Становление Европы»).
4. См.: Там же. С. 190-192; Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века / пер. с фр. А.М. Руткевича. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. С. 65-73.
5. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века.
6. Панофский Э. История искусства как гуманитарная дисциплина // Паноф-ский Э. Смысл и толкование изобразительного искусства / пер. с англ. В.В. Симонова. СПб.: Академ. проект, 1999. С. 12-40.
7. Циолковский К.Э. Любовь к самому себе, или истинное себялюбие // Циолковский К.Э. Очерки о Вселенной. М., 1992. С. 65-66.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035400 «История искусства» (бакалавр). С. 3; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035400 «История искусства» (магистр).
9. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Культурология ХХ век: антология. М., 1994.
10. Панофский Э. История искусства как гуманитарная дисциплина // Паноф-ский Э. Смысл и толкование изобразительного искусства / пер. с англ. В.В. Симонова. СПб.: Академ. проект, 1999. С. 12-40.
11. Науч. арх. Акад. художеств. Ф. 7. Оп. 2. Ч. 1. Д. 910. Л. 2.
12. Там же. Д. 690 от 13 декабря 1936 г. Л. 1.
13. Там же. Д. 910. Л. 3.
14. Там же. Л. 4.
15. Там же. Л. 5.
16. Там же. Л. 6.
17. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. М.И. Левиной, вступ. ст. П.П. Гайденко. М.: Республика, 1994. 527 с.
18. См. подробнее: Смирнов В.И. Особенности преподавания гуманитарного знания // Вопросы совершенствования педагогического мастерства / под. ред. Н.Н. Акимовой, И.Б. Братусь, Т.А. Кейран. СПб.: СПбГАИЖСА, 20011. С. 21-28.
19. Гумбрех Х.У. Производство присутствия: чего не может передать значение / пер. с англ. С. Зенкина. М.: Новое лит. обозрение, 2006. 184 с.
20. Гумбрехт Х.У. Ледяные объятия «научности», или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть «Humanities & Arts» // Новое лит. обозрение. 2006. № 81. С. 209.
