CC BY
15
ЮБИЛЕЙ УЧЕНОГО. Г. В. СОРИНА
Ценности и смыслы. 2022. № 3 (79). С.111-123. Values and Meanings/Tsennosti I Smysly 2022. No.3 (79). P. 111-123 (In Rus)
Научная статья УДК 101.9
https://doi.org/10.24412/2071-6427-2022-3- 111-123
Методологические проблемы и особенности преподавания философии в современном российском бакалавриате
Д. В. Полянский
Дмитрий Викторович Полянский
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», Институт гуманитарных наук, г. Калининград, Россия E-mail: [email protected] http://orcid.org/ 0000-0002-2673-3195
Аннотация. Центральной проблемой статьи является связь между методами преподавания философии и спецификой философской рациональности. Философское мышление описывается как проблемное, категориальное, диалогическое, критическое и рефлексивное. Автор рассматривает влияние постсоветских реформ высшего образования на преподавание философии в России, прежде всего, на уровне бакалавриата нефилософских направлений подготовки. Анализируются активные формы развития философского мышления у бакалавров, специальное внимание уделяется достоинствам авторской методологии экспертного анализа текста (МЭАТ) Г. В. Сориной.
Ключевые слова: метафилософия, методология преподавания философии, философская рациональность, критическое мышление, методология экспертного анализа текста (МЭАТ).
Для цитирования: Полянский Д. В. Методологические проблемы и особенности преподавания философии в современном российском бакалавриате // Ценности и смыслы. 2022. № 3 (79). С. 111-123. https://doi.org/10.24412/2071-6427-2022-3-111-123
© Полянкий Д. В., 2022
Методологические проблемы и особенности преподавания философии... Original article
METHODOLOGICAL PROBLEMS AND FEATURES OF TEACHING PHILOSOPHY IN THE CONTEMPORARY RUSSIAN BACHELOR'S DEGREE
Dmitrii V. Polianskii
Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Immanuel Kant Baltic Federal University", Kaliningrad, Russia E-mail: [email protected] http://orcid.org/ 0000-0002-2673-3195
Abstract. The article deals with the relationship between the methods of teaching philosophy and the specifics of philosophical rationality. Philosophical thinking is described as problematic, categorical, dialogic, critical and reflective. The author examines the impact of post-Soviet reforms of higher education on the teaching of philosophy in Russia, primarily at the undergraduate level of non-philosophical areas of study. The article discusses the active forms of development of philosophical thinking among bachelors, special attention is paid to the merits of the author's methodology of expert text analysis by G. V. Sorina.
Keywords: metaphilosophy, methodology of teaching philosophy, philosophical rationality, critical thinking, the methodology of expert text analysis (META).
For citation: Polianskii D. V. Methodological problems and features of teaching philosophy in the contemporary Russian bachelor's degree // Values and Meanings /Tsennosti I Smysly. 2022. No.3 (79). P. 111-123 (In Rus). https://doi. org/10.24412/2071-6427-2022-3-111-123
Введение
Философия как учебная дисциплина остаётся в России универсальной и базовой в гуманитарном цикле подготовки бакалавров всех направлений. Особое место философии в структуре высшего образования — в значительной степени дань традиции, сложившейся в советский период развития страны, когда марксистско-ленинская философия среди прочего выполняла в СССР идеологическую функцию. На постсоветском этапе развития российское общество и высшее образование претерпели существенные институциональные трансформации, преодолели монополию коммунистической идеологии. В новых условиях менялись как задачи, так и методики преподавания философии. В данной статье мы рассмотрим, как методологические установки и методы преподавания философии связаны, с одной стороны, с особенностями самого философского знания, с другой стороны,— с новыми российскими тенденциями в общественной жизни и образовательной практике.
Предметом философского размышления является как мир в целом, так и любая его часть, взятая в разрезе всеобщности. Я буду исходить из утверждения, что философия представляет собой не столько область знаний, сколько особую технику мышления, определённый тип рациональности. Хотя ретроспективно философия может быть представлена исторически, то есть как набор определенных школ, идей, учений, концепций, само их знание не приближает знающего к реальному опыту философствования. Как отмечал Кант, «можно философию изучать и не быть способным философствовать» [2]. Нельзя сказать, что историко-философские знания лишены всякой ценности, они составляют часть общекультурного багажа образованного человека, однако более важная и амбициозная задача современного образования — создать условия не только для потребления, но и для производства культуры. В случае с философией реальным результатом учебного курса является живой акт собственного философского мышления студента. Согласно удачному замечанию К. Ясперса, «всякая философия определяется посредством своего осуществления. Чтобы узнать, что такое философия, надо пытаться философствовать» [9].
О специфике философской рациональности
Философский тип рациональности сложился 2500 лет назад в Древней Греции как альтернатива религиозно-мифологическому способу осмысления мира. Позже сформировалась и рациональность строго научная, в основе которой лежит соединение философской рациональности с эмпирическими и формальными методами изучения реальности. Методология научного знания, соединённая с практическими задачами преобразования общества и природы, породила в Новое время особый феномен прикладной науки, чей вклад в технический и экономический прогресс трудно переоценить. Когда экономическая выгода от инвестиций в прикладную науку становится явной, это создаёт фон, на котором ценность чистой философии и фундаментальной науки оказывается менее очевидной и требует дополнительных обоснований. Это обоснование обычно риторически строят через демонстрацию методологической и эвристической роли философии в развитии современной науки или указывают на значение философских актов мышления в формировании думающей личности. Так как предметом данной статьи является место философии в подготовке студентов бакалавриата нефилософских
специальностей, а бакалавры в большинстве своём не имеют намерений делать карьеру профессиональных учёных, нас будет интересовать личностно-образующая сторона философии, её когнитивный, аксиологический и экзистенциальный потенциал.
Рассмотрим основные особенности философской рациональности, имея в виду её отличия как от обыденной рациональности, так и рациональности строго научной. Философское мышление отличается определёнными акцентами, оно выделяется своим проблемно-вопрошающим, категориальным, диалогическим, критическим и рефлексивным характером.
Философия, по известному наблюдению Аристотеля, начинается с интеллектуального удивления, то есть с нового взгляда на ранее известное, когда очевидное перестаёт быть очевидным, рушится привычная описательная рамка. Феноменологически это переживается как когнитивная трудность, вопрос, на который, оказывается, нет простого и универсального ответа. Что такое красота? — к примеру, спрашивал у своих афинских земляков Сократ, повергая их в смятение. Прежде чем задать этот вопрос другим, Сократ должен был задать его сам себе и удивиться своему собственному незнанию. Подобный вопрос, затруднение, «знание о незнании», в современной эпистемологии принято называть проблемой.
Но всякая ли проблема является философской? Философской проблема становится тогда, когда мы пытаемся помыслить нечто всеобщее и для этого поднимаемся на определенный уровень обобщения. Трудность, с которой сталкивались афинские собеседники Сократа при попытке ответить на этот вопрос, связана с природой самой красоты. На красоту нельзя указать, можно указать на красивую вещь, красивый поступок, красивое событие, но не на саму красоту. Идея красоты рождается в логической операции обобщения, когда мы пытаемся постигнуть то общее, что есть у вещей, поступков, событий, которые нам субъективно представляются красивыми. Философские вопросы есть результат последовательного восхождения от частного к общему и от конкретного к абстрактному в попытках постичь самые общие и предельные основания бытия. В нашем примере красоту можно помыслить как особого рода вещество, а можно как свойство вещи или как отношение между оценивающим человеком и оцениваемым объектом, но для этого мы должны ввести в свой мыслительный арсенал такие категории как ве-
щество, вещь, свойство, отношение, ценность.
Таким образом, философские проблемы — это особые проблемы, которые для своего осмысления требуют поступательного обобщения, предполагают создание и освоение в качестве инструментов мышления предельно общих понятий — категорий, которые далее встраиваются в суждения, умозаключения и теоретические построения. И в то же время это проблемы, которые мы не можем решить с помощью методично собранных эмпирических данных или количественных методов. Сбор данных «в полях», проведение экспериментов, количественная обработка данных, построение гипотетико-дедуктивных теорий, которые с этими данными согласуются — всё это в наше время «хлеб» учёных, а философия в этом смысле начинается там, где заканчиваются возможности эмпирических и формальных наук.
Таким образом, философия, по выражению Б. Рассела, это «искусство рационального предположения» [4], философы имеют дело с неверифици-руемыми и нефальсифируемыми гипотезами вида «мир есть бесконечное множество монад», «человек обладает свободой воли», «объективная реальность для человека непознаваема», «справедливость — высшее благо», «человеческая жизнь наделена высшим смыслом», «у всякого народа есть национальный дух» и так далее. Когда подобное утверждение вместе с аргументами выносится на публику и попадает на своеобразный интеллектуальный рынок идей, оно сразу оказывается в конкурентном поле критики, обсуждения, полилога, где проходит испытание и отбор в столкновении с антитезисами и возражениями. В итоге каждая позиция, аргументы и контраргументы получают свою коллективную оценку. Философия изначально сложилась как частная интеллектуальная форма агональной культуры древних греков, и хотя она давно ушла с площадей античных полисов в пространство университетских аудиторий, академических журналов, медийных дебатов и кулуарных споров, она сохраняет свой принципиально коммуникативный и диалогический характер.
Таким образом, философское мышление — это всегда ментальная работа с антиномиями, взвешивание на логических весах, мысленный разбор аргументов pro и contra. Даже если физически никто в данный момент не оппонирует, оппонент всегда предполагается, он незримо присутствует в сознании мыслящего субъекта. Оппонирование встроено в саму архитектонику философской мысли, а философское мышление является по существу всегда мышлением критическим, то есть настро-
енным на поиск ошибок и слабостей в обосновании позиции, будь то позиция своя или чужая. Среди прочего критическое мышление всегда имеет и этическое измерение, оно приучает к мысли, что у оппонента есть своя оптика, свои смыслы и ценности, а ты сам, в свою очередь, можешь оказаться не прав. Внимание к мысли оппонента, стремление его понять, констатация возможности собственной неправоты и признание за оппонентом потенциала истины и права на морально-допустимую инаковость, создаёт когнитивную основу для толерантности.
Отсюда вытекает последняя и, пожалуй, самая важная особенность философской рациональности — внимание к устройству своей собственной мысли. Философское мышление разворачивается сразу на двух уровнях,— с одной стороны, философ мыслит об определённой проблеме, с другой стороны, он мыслит о том, как именно он мыслит. Понимая, что возможны другие позиции и аргументативные стратегии, и постоянно сравнивая свою мысль с возможными альтернативами, он уточняет свою собственную оптику, её преимущества и недостатки, границы применимости, старается добраться до пресуппозиций и первоначальных установок своего рассуждения и, в конечном счёте, до глубинных оснований своей собственной личности. Тем самым философия всегда оказывается ещё и сильным инструментом самопознания, а значит и самосозидания.
Таковы основные особенности философской рациональности, надеюсь, мне также удалось показать её сильные стороны и преимущества. Если исходить из того, что философия — это не сумма определенных знаний, а определённая техника мышления, гораздо важнее оказывается не содержание, а методическая форма проведения занятий по философии, не то, о чём говорят в выделенное для философии время в университетских аудиториях, а то, как эти занятия проводятся. Иными словами, при такой трактовке философии главная задача учебных занятий по этой дисциплине видится в том, чтобы создать благоприятные условия для практической реализации философского потенциала студента. Идеальный учебный курс философии — этот курс, в рамках которого каждый студент смог бы проявить себя, прожить событие своей собственной философской мысли и событие встречи с философской мыслью своих собеседников.
Вузовская философия в российском социально-политическом контексте
Нет большой нужды лишний раз останавливаться на ценности фило-
софской рациональности в условиях современного общества, напоминать о значении связанных с ней критического мышления и толерантности в условиях тесного контакта разнообразных культур, роста объемов информации, давления пропаганды, маркетинговых уловок, мифов, фейков и манипуляций общественным сознанием. Всё это, безусловно, весьма актуально и для России, где последние 20 лет очень динамично развивались информационные технологии, социальные сети и мессен-джеры, объемы и скорость потребления информации.
Обозначим другие социальные трансформации в России, которые, по моему мнению, больше других повлияли на контекст преподавания философии в российском университете. После распада СССР российская система высшего образования была существенно реформирована. Был взят курс на интеграцию в международный рынок образования и труда. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, после чего постепенно по большинству направлений подготовки вместо специ-алитета были созданы бакалавриат и магистратура. Была выстроена либерально-экономическая модель образования, в рамках которой университеты были вынуждены действовать в рыночной логике как субъекты, предоставляющие образовательные услуги и свободно конкурирующие друг с другом за потребителей (в роли студентов) и государственный заказ. Финансирование было организовано по нормативно-душевому принципу «деньги за студентом», кроме того государство дополнительно инвестировало в университеты, перспективные с точки зрения установленных показателей эффективности. У самих студентов как у потребителей появилось больше возможностей для выбора и выстраивания индивидуальной образовательной траектории, хотя либеральный потенциал Болонской системы в этой части до конца так и не был реализован. В целях повышения производительности работы преподавателей и более активного включения студентов в рынок труда аудиторные часы постепенно сокращались, особенно — лекции, приоритет был отдан практическим занятиям и организации самостоятельной работы студентов. Кроме того, был заявлен переход на компетентностную модель выпускника, что, впрочем, пока больше отразилось на образовательной документации, чем на реальной практике. Активно развивались дистанционные формы обучения, чему немало поспособствовала эпидемия СОУГО-19 2020-22-х годов.
Если говорить о политической ситуации в стране, которая, к сожа-
лению, всегда оказывает существенное влияние на состояние гуманитарного знания, то здесь отметим следующее. Политические тенденции 10-х годов, пришедшие на смену политическому плюрализму девяностых и нулевых, пока что мало затронули высшую школу на уровне содержания образовательных программ, и у российских преподавателей остаётся высокий уровень свободы в том, чему и как учить. Как далее будет складываться положение дел с академическими свободами, международным академическим сотрудничеством, говорить сегодня преждевременно.
Это тот социальный фон, на котором преподаватели философии осуществляли свой методологический и методический поиск в постсоветской высшей школе. Сами преподаватели при этом по-разному представляли себе свои профессиональные задачи в новых условиях. М. Ю. Немцев [3], к примеру, выделяет четыре сложившихся образа философии как учебной дисциплины в зависимости от целей и представлений преподавателя:
1. «Культурологический» — философия понимается как важный компонент мировой культуры, в содержании курса преобладает история философии;
2. «Экзистенциальный» — философия понимается как мировоззренческая рефлексия, поиск ответов на вечные вопросы бытия;
3. «Научный» — философия понимается как наукообразное учение о мироустройстве, которое, естественно, именно в качестве учения может быть выучено и сдано по требованию;
4. «Критический» — философия понимается как критическая социальная рефлексия.
Очевидно, однако, что таких образов можно выделить больше, кажущаяся неопределённость содержательных границ и историческое разнообразие внешних форм существования философии позволяет преподавателю при желании реализовать себя в аудитории в качестве гуру, проповедника, психотерапевта, моралиста, эстетствующего художника, оратора-полемиста, политического идеолога, учёного. Что касается автора этой статьи, то он, как уже было сказано, исходит по большей части из экзистенциального образа философии и склонен рассматривать её, прежде всего, как особую технику мышления с целью познания и созидания себя, а также лучшего понимания других.
Новые внешние условия преподавания философии в российском вузе ставят перед преподавателями этой дисциплины новые вызовы. В рам-
ках сильно сократившегося количества аудиторных часов приходится искать более активные формы обучения, преимущественно в рамках семинарских занятий. В некоторых вузах лекция как форма обучения философии полностью отменена или заменена на просмотр заранее записанных онлайн-курсов. Растущие возможности образовательного выбора у студентов означают, что преподавателям философии всё сложнее злоупотреблять обязательностью своей учебной дисциплины, против скучных или ненужных, по мнению студентов, занятий последние организуют «протестное» голосование «ногами». В целом задача бакалавриата в вузе скромнее, чем у специалитета — акценты смещены на развитие общекультурных и метапредметных компетенций, приоритетны задачи социализации, инкультурации и развития личности. Немного утрируя, можно сказать, что разные науки, технологии и виды деятельности бакалавр больше пробует на вкус, чем изучает, для более основательного погружения в специальность предусмотрена магистратура.
Об эффективности различных форм проведения семинарских занятий
по философии
Таким образом, задача преподавателя философии в этих новых условиях успеть за очень короткое время помочь по возможности каждому бакалавру попробовать «на вкус» живую философию, пережить событие рождения собственной философской мысли. А главная трудность семинарского занятия по философии — вовлечь по возможности всех участников в активную мыслительную работу.
Например, такая популярная форма проведения семинарских занятий, как выступление докладчиков по заданным темам, для этих задач мало подходит. Во-первых, не так легко добиться того, чтобы студент подготовился к теме на основе хорошей академической литературы, в большинстве случаев он идёт по пути наименьших трудностей, просто выхватывая из интернета первые попавшиеся тематические материалы — рефераты, курсовые и презентации — обычно не лучшего качества. Во-вторых, остальная часть аудитории часто на таких докладах откровенно скучает или имитирует интеллектуальную работу. При такой методике проведения занятия велик риск в итоге обнаружить в аудитории атмосферу всеобщего отчуждения к происходящему, и это худшее, с чем может столкнуться профессиональный преподаватель философии.
В каких формах вообще бакалавр нефилософского направления
подготовки может «попробовать на вкус» философию? Философия существует в виде интимной мысленной работы, в виде живого коллективного обсуждения философских проблем и в виде письменного творчества. В идеале в течение учебного курса бакалавра нужно вовлечь во все три формы философской практики. Он должен — желательно поэтапно — испытать опыт чтения хорошего философского текста, опыт совместного устного обсуждения философской проблемы и опыт письменного изложения собственных мыслей. Философский текст наряду с перформативной деятельностью преподавателя для студента совершенно необходим как реальный конкретный пример философии и «интеллектуальное топливо» для запуска самостоятельной мысли. Бойким экстравертам будет удобнее предъявить свою мысль в живой коммуникации, а интровертам — в спокойной вдумчивой работе над письменным текстом. Но так как эти две формы бытия философской мысли сильно отличаются друг от друга, учебный курс философии будет результативнее, если удастся приобщить бакалавра к обеим.
Помимо малопродуктивной, но, к сожалению, популярной формы проведения занятий в виде студенческих докладов, на семинарских занятиях используются такие методики как коллективное обсуждение заранее прочитанного текста, совместное комментированное чтение в аудитории, игра «дебаты» или проведение «круглого стола». Это вполне работающие педагогические технологии при условии, что преподаватель на занятиях вовлекает в работу всех студентов, а завершается учебный курс какой-то письменной работой, например — академическим эссе. Важно при этом, чтобы бакалавры писали эссе прямо в аудитории. К сожалению, если эссе задать на дом, преподаватель неизбежно столкнётся с многочисленными случаями несамостоятельной работы и плагиата. Более того, в последние годы окончательно стало ясно, что привычной
системе образования в наше время.
Заключение.
Методология экспертного анализа текста (МЭАТ) Г. В. Сориной
В завершение хотел бы особое внимание обратить на хорошо продуманную и эффективную форму проведения семинарских занятий по философии, базирующуюся на авторской методологии экспертного анализа текста (МЭАТ) профессора философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова Галины Вениаминовны Сориной. Подробно эта методология изложена в монографии, учебном пособии и статьях Г. В. Сориной [см. 5-8], здесь же я лишь обозначу её основные особенности и преимущества.
МЭАТ предполагает сочетание нескольких методик — неформальной аналитики текста, командного взаимодействия, проектной экспертной работы, этически корректной академичной коммуникации. Одно из главных преимуществ — это работа всей аудитории. На занятие выносится значимый философский текст. Заранее из студентов выбирается группа экспертов от 2 до 4 человек, которые углубленно работают с текстом, изучают контекст его появления, выделяют ключевые проблемы, понятия, идеи. Но главная их задача не в том, чтобы рассказать о тексте остальной, менее посвящённой части студентов, а в том, чтобы заранее подготовить и задать в аудитории содержательные наводящие вопросы в духе сократической майевтики. Именно эксперты организуют и проводят обсуждение текста через вопросно-ответные процедуры. По результатам обсуждения проводится общая рефлексия, в рамках которой «эксперты» не только подводят итоги, но оценивают работу студентов. Студенты, в свою очередь, оценивают качество работы экспертов. Дополнительным важным элементом контроля работы студентов является заполнение (уже в домашних условиях) специальных аналитических таблиц, в которых они указывают основные понятия прочитанного текста, формулируют наиболее важные вопросы к тексту, дополняют это собственными размышлениями, комментариями и впечатлениями. Задача преподавателя в рамках МЭАТ разъяснять организационные и этические правила проведения занятий, помогать в подготовке к ним, следить за исполнением правил, распределять роли, модерировать взаимодействие в аудитории.
Преимущества МЭАТ — это сочетание индивидуальных и коллективных усилий, необходимость работать в команде, но при этом нести личную ответственность, совместная аналитическая работа с философским текстом и тренировка навыков коммуникации, удобная форма контроля
самостоятельной работы студентов. Но главное достоинство МЭАТ в том, что это комплексная и активная форма обучения, позволяющая каждому студенту на своём собственном опыте оценить и проявить все особенности философской рациональности — проблемное, категориальное, диалогическое, критическое и рефлексивное мышление.
Литература
1. Грифцова И. Н., Сорина Г. В. Критическое мышление против псевдонауки // Человек. 2022. Т. 33. № 1. С. 7-30.
2. Кант И. Логика. // Сочинения в 8 томах. Т. 8. М.: Чоро, 1994. С. 266-398.
3. Немцев М. Ю. Опыт построения университетского курса философии // Идеи и идеалы. 2011. Т. 2. № 3. С. 105-119.
4. Рассел Б. Искусство философствования // Рассел Б. Искусство мыслить. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. С. 13-82.
5. Сорина Г. В. Методология экспертной работы (в контексте современных образовательных коммуникаций) // Ценности и смыслы. 2014. № 2 (30). С. 50-62.
6. Сорина Г. В. Принятие решений как интеллектуальная деятельность. М.: «Канон +», «Реабилитация», 2009. 272 с.
7. Сорина Г. В. Экспертный анализ текста: методология и практика: учебное пособие. М.: Издательский центр АНОО "ИЭТ", 2017. 181 с.
8. Сорина Г. В. Критическое мышление и метод экспертных групп // Эпистемология и философия науки. 2005. Т. 3. № 1. С. 194-204.
9. Ясперс К. Введение в философию. Мн.: Пропилеи, 2000. 192 с.
References
• Griftsova I. N., Sorina G. V. Kriticheskoe myshlenie protiv psevdonauki // Chelovek. 2022. T. 33. № 1. S. 7-30. [In Rus].
• Kant I. Logika. // Sochineniya v 8 tomah. T.8. M.: Choro, 1994. S. 266-398. [In Rus].
• Nemcev M. Yu. Opyt postroeniya universitetskogo kursa filosofii // Idei i idealy. 2011. T. 2. № 3. S. 105-119. [In Rus].
• Rassel B. Iskusstvo filosofstvovaniya // Rassel B. Iskusstvo myslit'. M.: Ideya-Press, Dom intellektual'noj knigi, 1999. S. 13-82. [In Rus].
• Sorina G. V. Metodologiya ekspertnoj raboty (v kontekste sovremennyh obrazovatel'nyh kommunikacij) // Cennosti i smysly. 2014. № 2 (30). S. 50-62. [In Rus].
• Sorina G. V. Prinyatie reshenij kak intellektual'naya deyatel'nost'. M.: «Kanon +», «Reabilitaciya», 2009. 272 s. [In Rus].
• Sorina G. V. Ekspertnyj analiz teksta: metodologiya i praktika: uchebnoe posobie. M.: Izdatel'skij centr ANOO \"IET\", 2017. 181 s. [In Rus].
• Sorina G. V. Kriticheskoe myshlenie i metod ekspertnyh grupp // Epistemologiya i filoso-fiya nauki. 2005. T. 3. № 1. S. 194-204. [In Rus].
• Yaspers K. Vvedenie v filosofiyu. Mn.: Propilei, 2000. 192 s. [In Rus].
Методологические проблемы и особенности преподавания философии... Информация об авторе
Д. В. Полянский — кандидат философских наук, доцент Института гуманитарных наук федерального университета имени Иммануила Канта.
Information about the author
Dmitrii V. Polianskii — Ph.D. (Philosophy), Associate Professor, Institute for the Humanities, Immanuel Kant Baltic Federal University.
Статья поступила в редакцию 10.06.2022; одобрена после рецензирования 18.06.2022; принята к публикации 22.06.2022.
The article was submitted 10.06.2022; approved after reviewing 18.06.2022; accepted
for publication 22.06.2022.
