CC BY
293
Key words: communicative competence, professional competence, communication skills, communicative culture.
Ovsyannikova Olga Alexandrovna, Ph.D., Associate Professor, olenka_letters@,mail.ru, Russia, Orel VPO " University - ESPC ",
Suganova Marina Ivanovna, sandidate of economics , docent, m-suganova@mail.ru, Russia, Orel, Orel State University,
Pravdyuk Valentina Nikolaevna, Doctor of Education, professor, m-suganova@mail.ru, Russia, Orel, Orel State University.
УДК 378.07.05
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В.М. Петровичев, З.И. Коннова
Рассмотрены проблемы, определяющие необходимость моделирования педагогических компетенций преподавателей высшей школы; раскрыты особенности современной профессионально-педагогической деятельности, обусловливающие необходимость ориентации процесса повышения квалификации преподавателей на формирование и развитие у них профессиональных компетенций.
Ключевые слова: моделирование, педагогическая компетенция, системный
подход.
Проблема совершенствования подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в российском обществе. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Вряд ли можно представить себе достижение или даже приближение к такой цели, если не произойдет качественного изменения в деятельности преподавателя вуза
[13].
Одной из важнейших задач является четкое определение новых целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя
высшей школы и соответственно постановка новых требований к уровню его квалификации, к составляющим его профессиональной компетентности. На современном этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке и повышении квалификации педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем.
Прежде чем приступить к моделированию педагогических компетенций преподавателя вуза, детализируем содержание понятия «компетенция» применительно к сфере ее реализации, которой является собственно педагогическая деятельность преподавателя.
Компетенция включает в себя направленность личности на конкретную деятельность, способности, личностные качества, знания, умения навыки. На практике навыки, знания, отношение сотрудника к работе и его поведение, позволяющие обеспечить достижение успешных результатов, называют компетенциями.
Нельзя не отметить, что осуществление компетентностного подхода напрямую связано с профессиональной компетентностью самого педагога. Очевидно, что обеспечение в педагогическом процессе развития компетенций обучающихся возможно только тогда, когда сам педагог обладает достаточными компетенциями в педагогической деятельности. Педагог оказывается для студентов примером, образцом творческой реализации заложенных в человеке способностей. Именно поэтому, прежде чем учить других, все новые технологии и подходы он должен освоить сам.
Опыт показывает, что проблеме формирования компетенций в процессе подготовки преподавателей не уделяется достаточно внимания, и причина этого, скорее, не в неприятии учебными заведениями компетентностного подхода, а в отсутствии научнообоснованных и апробированных методик.
При моделировании педагогических компетенций преподавателя следует учитывать сферу его личностных функций, что является целью интегративного подхода, который выступает как принцип синтеза различных методологических подходов, выполняющих в данном случае свою отдельную роль при их безусловной значимости в анализе изучаемого объекта. С позиций интегративного подхода профессиональная компетентность преподавателя вуза несводима к простому набору знаний, умений и навыков, свойств и индивидуальных особенностей. В ее основе -целостная система этих профессионально значимых качеств и умений, способность педагогически, психологически и методически системно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие личности будущего специалиста [14].
Используя принцип необходимости и достаточности в рамках исследования педагогических компетенций преподавателя и учитывая их особенности, в единое методологическое пространство мы включили системный, личностный, коммуникативно-деятельностный,
аксиологический, культурологический, антропологический подходы. Так, системный подход ориентирован на выделение инвариантных, системообразующих связей и отношений, на изучение того, что в структуре и содержании педагогических компетенций преподавателя является устойчивым, носит общий характер, а что - специфическим, переменным. Личностный направлен на признание и учет личностно-значимых характеристик, свойств, качеств преподавателя в его профессиональной деятельности. Коммуникативно-
деятельностный предполагает активную роль личности преподавателя по формированию своей «Я-концепции», утверждению себя на практике. Аксиологический (ценностно-смысловой) базируется на убеждении в позитивном потенциале человека, его творческих возможностях и саморазвитии на основе внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности. Культурологический задает социально-гуманистическую программу деятельности. Антропологический подход важен тем, что обеспечивает системное использование данных всех наук о человеке как субъекте и объекте воспитания.
Системность педагогических компетенций является стержневым показателем деятельности современного преподавателя. Однако, несмотря на то, что этой теме посвящено немало работ, понятие педагогической компетенции преподавателя высшей школы не имеет однозначного понимания в современном педагогическом сознании. С одной стороны, как уже отмечалось выше, в современной педагогической литературе имеется множество определений компетенции. Это свидетельствует о том, что исследователи строят данное понятие на различных основаниях и включают в его содержание различные компоненты. С другой стороны, каждой из трактовок компетенции соответствуют определенная позиция автора, по-своему оправданная и эффективная в той или иной исследовательской ситуации. Вероятно, компетенция, в частном случае -педагогическая компетенция - сложный предмет многих исследований -не может быть сведена к одному-единственному способу ее понимания (определению). А потому необходима не конкуренция определений понятия, а понимание единой сущности феномена компетенции в полипарадигмальном видении проблемы [2].
Следует обратить внимание на то, что наряду с термином «компетенция» в научно-педагогической литературе используются понятия, близкие по смыслу: «компетентность», «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное мастерство», «квалификация». Причем часто исследователи не проводят между ними
существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многомерного понятия, как «педагогические компетенции преподавателя высшей школы».
Понятие «компетенция» мы рассматриваем как сферу приложения конкретных знаний, умений и навыков преподавателя, как аспект компетентности в целом. На практике использования этого понятия следует остановиться особо, поскольку оно является важнейшей категорией современной педагогической теории и практики. На наш взгляд, неправомерно отождествлять понятия «компетенция» и «компетентность». Второе по объему и содержанию шире и включает в себя компетенции как составляющие. Сфера приложения компетенции (в отличие от компетентности) ограничена рамками конкретной ситуации и сферой реализации, но не произвольной, а объективно (функционально) заданной, т.е. она по действию локальна и включает в себя соответствующие знания, умения и навыки, отражающие специфику профессиональной деятельности. И в этом смысле каждая компетенция по-своему относительно самостоятельна [3].
В структуру педагогических компетенций также входят мотивы, интересы, склонности, убеждения, намерения, которые характеризуют готовность преподавателя к профессионально-педагогической деятельности. При этом большое значение имеет выполнение деятельности не как таковой, а при условии оптимальности, то есть наивыгодной для конкретного времени и условий.
В том, что касается содержания и структурных компонентов компетенции, также выделяют несколько подходов. В основу может быть положена модель профессионально значимых качеств преподавателя, экспертная оценка личностных и профессиональнозначимых его качеств, требования Государственного образовательного стандарта, специфика профессионально-педагогической деятельности и др.
Большинство авторов указывают на такие проявления педагогических компетенций, как положительное отношение к труду преподавателя, определенный уровень овладения педагогическими знаниями и умениями, навыками, самостоятельность в решении профессиональных задач. Система педагогических компетенций получает развитие и выражение в готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Наиболее значимым, определяющим и побудительным компонентом готовности к профессионально-педагогической деятельности выступает готовность личности преподавателя на взаимодействие с обучающимися, так как именно она является ее важнейшей структурообразующей составляющей (А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.С.Рубинштейн, А.И.Щербаков). Так, В.А.Сластенин считает, что содержание направленности на
педагогическую деятельность, ее глубина и устойчивость определяют основные качества личности преподавателя и создают предпосылки овладения педагогическим мастерством.
В.А.Сластенин определяет готовность как сложный синтез тесно связанных структурных компонентов и выделяет:
а) психологическую готовность, то есть сформированную (с разной степенью) направленность на педагогическую деятельность, установку и работу в учебном заведении;
б) научно-теоретическую готовность, то есть наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности;
в) практическую готовность, то есть наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков;
г) психофизическую готовность, то есть наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированных профессионально значимых качеств личности;
д) физическую готовность, то есть соответствие состояния здоровья, физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [9].
Следовательно, будучи сложным качеством, готовность к взаимодействию интегрирует:
а) психологическую;
б) теоретическую;
в) педагого-практическую готовность.
В основу определения содержания и структуры готовности к профессиональной деятельности может быть положен подход М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, которые рассматривают готовность как совокупность профессионально важных качеств личности, как сложное психологическое образование и выделяют следующие компоненты:
• мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);
• ориентационный (знания, представления об особенностях условий профессиональной деятельности, ее требований к личности);
• операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);
• волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями);
• оценочный (самооценка своей профессиональной
подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [1].
Компетенции воплощаются и проявляются в профессиональной компетентности. В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Если на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, то на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессиональными качествами. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм [8].
По мнению Ю. Д. Красовского, профессиональное мастерство преподавателя имеет пять уровней:
1. Информационно-репродуктивный уровень. Преподаватель в совершенстве владеет умением пересказа учебного материала, способен передать обучающимся и слушателям необходимую информацию в соответствии с учебной программой. Главной единицей анализа являются при этом ключевые понятия.
2. Информационно-адаптивный уровень. Преподаватель трансформирует учебную информацию с учетом социально-психологических особенностей студентов и слушателей, умеет находить и обеспечивать «обратную связь» в любой аудитории. Главной единицей анализа в этом случае становится набор вопросов, волнующих студентов и слушателей.
3. Проблемно-информационный уровень.Преподаватель владеет умением проблемного изложения материала, т. е. заостряет внимание студентов и слушателей на столкновении противоречий, формулировании парадоксов и нахождении способов их разрешения в мысленных экспериментах вместе с ними. В данном случае главной единицей анализа оказывается проблемная ситуация.
4. Информационно-игровой уровень. Преподаватель владеет умением подготовить и провести деловую (или ролевую) игру с обучающимися и слушателями, во время которой происходит процесс овладения определенными практическими навыками и умениями в том виде деятельности, которая и является моделируемой для них. Главной единицей анализа здесь становится деловая (или ролевая) игра.
5. Информационно-экспериментальный уровень. Преподаватель владеет умением периодически ставить эксперименты, пытаясь
преобразовать ту учебную среду, в которой оказались его обучающиеся и слушатели, в новую учебную среду, которая даст им наибольший простор для творческой самореализации. На этой основе происходит формирование нового качества знаний, навыков и умений. В данном случае главной единицей анализа является преобразованный учебный процесс [6].
Степень профессионального мастерства преподавателя изменяет его роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс обучения в этой среде, и координирует их деятельность.
Включаясь в реальное управление учебным процессом в вузе при проведении ситуационного анализа и деловых игр, преподаватель выступает в роли исследователя, консультанта и топ-менеджера, становясь активным участником создания новых педагогических технологий -совокупности знаний о проведении тех или иных управленческих процессов.
Чем выше компетентность преподавателя, тем более компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего образования по формированию специалиста нового поколения.
Обобщая сказанное, важно отметить, что профессиональная компетентность преподавателя - интегративное качество, определяемое уровнем знаний и способом владения различными видами компетенций, позволяющее преподавателю эффективно выполнять свой функционал, обеспечивать собственную социально-профессиональную мобильность. В соответствии с этим структурно профессиональная компетентность включает три стороны деятельности преподавателя: функциональную (процессуальную), предметную (содержательную) и личностную [4].
На передний план с точки зрения логики интегративного подхода выдвигается функциональная сторона, отражающая целевую установку и специфику содержания профессиональной деятельности, объективно обусловленная как функциями самого учебного предмета, так и общими функциями преподавателя, которые он должен реализовать в учебно-воспитательном процессе вуза.
Предметная сторона педагогических компетенций преподавателя характеризует состояние педагогических знаний и уровень сформированности педагогических умений. Знания отражают, прежде всего, общепрофессиональную готовность преподавателя к своей деятельности и опираются на фундаментальные философские, психолого-педагогические составляющие профессионально-педагогической компетентности преподавателя [5].
Можно сделать вывод, что список компетенций так или иначе воспроизводит список деятельностей. Компетенции представляют собой обобщенные результативные характеристики образования в рамках ресурсного подхода. Процессуальными характеристиками образования в
качестве ресурса развития личности, общества и государства выступают различные образовательные программы [4].
Анализ и сопоставление требований к современному преподавателю и состояния его готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности приводит нас к необходимости определения структуры педагогических компетенций, которые составляют основу и условие устойчивой профессиональной компетентности преподавателя высшей школы.
Высокая степень изменчивости профессиональной среды обусловливает подход к профессиональной компетентности как к развивающемуся во времени процессу. В каждый конкретный момент времени профессиональная компетентность преподавателя, будучи сопоставленной с условиями среды и требованиями, имеет определенное значение, уровень. Важно не только достигнуть определенного, требуемого уровня профессиональной компетентности, но и добиться ее устойчивости относительно изменений окружающей среды. Это возможно только в случае ее постоянного развития за счет оптимального использования личностного потенциала.
Компетенции представляют собой ресурс, который личность использует для достижения устойчивости своей профессиональной компетенции. В связи с этим в зарубежной, а с недавнего времени и в отечественной литературе часто используют выражение «портфель компетенций», имея в виду необходимый человеку для поддержания профессиональной компетентности набор компетенций. Этот набор представляется в виде современного результата обучения в высшей школе. Для определения «портфеля компетенций», который необходим самому преподавателю, представим систему компетенций в виде модели компетенций.
В литературе по психологии, менеджменту, управлению персоналом термин «модель компетенций» часто используется для обозначения полного набора компетенций (с уровнями или без них) и индикаторов поведения. Модели могут содержать детальное описание стандартов поведения человека или стандарты действий, ведущих к достижению специальных целей, но могут и включать основные стандарты поведения, разработанные для полного описания деятельности, направленной на достижение комплекса разнообразных целей.
Набор составляющих, входящих в описание модели компетенции, зависит от предполагаемого практического применения конкретной модели [12].
Практика показывает, что, чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее применить. Эксперты считают, что в излишне подробной модели трудно выделить конкретные компетенции, так как
различия между отдельными компетенциями в такой модели могут быть неуловимо малыми.
В целом, модель педагогических компетенций преподавателя оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др. Если компетенции дифференцированы по уровням общности (например, общепрофессиональные,
профессиональные, специальные) или типу (общеобразовательные, профессиональные, личностные), то достижение любого согласованного решения потребует привлечения не только психолого-педагогических концепций, но и методов современных гуманитарных наук, в том числе социологии, социальной психологии, культурологии и др. [7].
При моделировании системы педагогических компетенций мы считаем целесообразным использовать структуру компетенции, предложенную в работе М.М.Спенсер и С.М.Спенсера [10].
1. Мотивы. Мотивы нацеливают, направляют и позволяют выбрать поведение, определенные действия, отражающие глубинные ценности и направленные на соответствующие им цели.
Мотивированные на достижение люди постоянно ставят перед собой многообещающие и трудные цели, несут личную ответственность за их достижение и пользуются обратной связью для достижения лучшего результата.
2. Психофизиологические особенности (или свойства).
Физические характеристики и соответствующие реакции на ситуации или информацию.
3. Я-концепция. Установки, ценности или образ-Я человека.
Пример: Я-концепция — вера человека в то, что он может
эффективно действовать в любой ситуации, — является частью представления человека о самом себе. Личностные ценности определяют действия человека. Например, человек, который ценит лидерство, имеет большую вероятность проявить лидерство в поведении, если ему дадут задание, которое будет тестом на лидерские способности.
4. Знание. Информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях. Знание — сложная компетенция. По результатам тестирования очень трудно, а подчас и невозможно предсказать качество и успешность выполнения профессиональных функций, решения профессиональных задач или осуществления определенных действий, ибо никакие тесты не могут измерить то, как знания и навыки используются в работе. Во-первых, многие тесты на знания измеряют механическое запоминание, тогда как на самом деле наиболее важной является способность найти информацию. Запоминание
конкретных фактов менее важно, чем знание о том, какие факты по конкретному вопросу вообще существуют и где при необходимости их можно найти. Во-вторых, тесты на знания предполагают ответы; ни измеряют лишь способность тестируемых выбрать правильный ответ из нескольких вариантов, а не способность человека действовать на основе своих знаний. Наконец, знания лучше всего прогнозируют, что человек может сделать, а не то, что он сделает .
5. Умения и навыки. Способность выполнять определенную физическую или умственную задачу.
Умственные или познавательные компетенции включают аналитическое (обработка знаний и данных, определение причины и следствия, организация данных и планов) и концептуальное (выявление паттернов в комплексных данных) мышление. Тип или уровень компетенции имеет практический смысл для планирования человеческих ресурсов.
Я-концепция, свойства и мотивы, присущие компетенции, более скрыты, глубоки и спрятаны в самой сердцевине личности. Поверхностные компетенции (знания и навыки) относительно просто развить, и именно они в наибольшей степени развиваются в процессе обучения. Глубинные компетенции (мотивы и свойства), лежащие в основе личности, оценить и развить труднее; во многих случаях рациональнее отбирать людей по наличию этих характеристик.
Компетенции на основе Я-концепции лежат где-то посередине. Установки и ценности, такие, как, уверенность в себе, можно изменить при помощи тренинга, психотерапии и/или упражнения для позитивного развития, хотя это потребует больше времени и усилий.
Компетенции, имеющие в своей основе мотив, свойство и Я-концепцию, прогнозируют навык поведенческих действий, который, в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения работы, как мотив, свойство, поведение, результат.
Компетенции всегда содержат намерение, с помощью которого мотив, или свойства, будут работать на результат. Например, компетенции знаний и навыков неизменно включают в себя компетенцию на основе мотива, свойства, Я-концепции, которая и обеспечивает стремление или толчок к использованию знаний или навыка. Поведение без намерения не может рассматриваться как составляющая компетенции. Поведение-действие может содержать в себе мысль, где размышление предшествует и прогнозирует поведение.
Ссылка на критерий очень важна для определения компетенции. Характеристика (качество) не является компетенцией, пока не прогнозирует нечто существенное в реальном мире. Чаще всего при изучении и создании моделей компетенций используются такие критерии, как:
• Наилучшее исполнение, которое определяется статистически как одно стандартное отклонение от среднего исполнения и уровень которого достигает приблизительно один лучший человек из десяти в конкретной рабочей ситуации.
• Эффективное исполнение, которое обычно означает минимально приемлемый уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы.
Раскрывая структуру педагогических компетенций преподавателя на основе определенных нами положений и идей, следует иметь в виду, что для состояния устойчивой профессиональной компетентности преподавателя высшей школы необходимо определенное сочетание компетенций, при котором отдельные компетенции, коррелируя друг с другом, должны иметь разный уровень развития. В некоторых случаях высокий уровень развития определенных компетенций приводит к проблемам в профессиональной деятельности преподавателя.
Разработка подробных и детализированных моделей компетенций, осуществляемая специалистами в области психологии бизнеса, показывает, что эти модели представляют собой довольно действенный инструмент управления персоналом и в конечном итоге позволяет весьма существенным образом воздействовать на производительность организации. Необходимость повышения качества высшего образования также обусловливает обращение к такому средству, как определение, развитие и оценка компетенций преподавателя.
Как показывают исследования, в указанной области ведутся активные поиски приемлемых подходов и вариантов, адекватных специфике деятельности преподавателя, а точнее сказать научно-педагогических кадров, в сфере образования. Анализируя предлагаемые различными авторами подходы, мы не ставили своей задачей подробно представлять каждый из них. Нами выделены основные, наиболее перспективные, с нашей точки зрения, позиции, которые не противоречат друг другу, не только могут быть объединены на основе интегративного подхода и позволяют продвинуться в направлении создания модели педагогических компетенций, отражающих конкретику профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, но и учесть ее ценности, культурные паттерны и миссию в обществе.
Список литературы
1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 2005.
2. Железовская. Г.В. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 2005. № 2.
3. Зеер Ф.Э., Панова Т.А. Использование метода «кейстади» при
определении ключевых компетенций педагога // Инновации в профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2000.
4. Ефремов В.С., Ханыков И.А. Ключевая компетенция организации как объект стратегического анализа // Менеджмент в России и за рубежом. 2002. №2.
5. Кондаков А.М. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Известия Российской академии образования. 2005. №1. С.435-41.
6. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов: автореф. дис... канд. пед. наук. М., 1991. 17 с.
7. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 2007.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 2006.
9. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Педагогика. 2005. № 3. С.52-59.
10. Спенсер Л., Спенсер С.М. Компетенции на работе / пер. с англ. М.: IPPO, 2005. 384 с.
11. Уорд П. Метод 360 градусов. М.:1РРО, 2006. 352 с.
12. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / пер. с англ. М.: HIPPO, 2003. 224 с.
13. Петровичев В.М. Преподаватель высшей школы как профессия: учеб.-метод. пособие. Тула: Изд-во ТулГУ, 2010. 307 с.
14. Петровичев В.М. Формирование компетентностной модели специалиста в вузе // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки.Вып. 3. Ч. 2. Тула: Изд-во ТулГУ. 2011. С. 44-53.
15. Петровичев В.М. Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки.Вып. 3. Ч. 2. Тула: Изд-во ТулГУ. 2011. С. 53-63.
16. Романов В.А. Проблемы качества подготовки будущих преподавателей: интеграция учебной и научной деятельности// Известия ТулГУ. Гуманитарные науки.Вып. 3. Ч. 2. Тула: Изд-во ТулГУ. 2013.
С. 285-290.
Петровичев Владимир Матвеевич, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, kafedra timpoamail. ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет,
Коннова Зоя Ивановна, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, kafedra timpo a mail. ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет.
METHODOLOGICAL APPROACHES TO MODELING PEDAGOGICAL SKILLS OF HIGH
SCHOOL TEACHERS
V.M. Petrovichev, Z.I.Konnova
The problems of determining the need for modeling pedagogical skills of teachers of high school; The features of a modern, professional and educational activities that contribute to the need for process orientation training of teachers for the formation and development of the professional competences.
Key words: modeling, pedagogical competence, systematic approach .
Petrovichev Vladimir Matveevich, Dr.ped.Sciences, prof., Head.Chair,_ kafedra timpoamail.ru, Russia, Tula, Tula State University,
Konnova Zoya Ivanovna., Dr.ped.Sciences, prof., Head.Chair,_ kafedra timpo a mail.ru, Russia, Tula, Tula State University
УДК 378.147.091.313
РОЛЬ ВИРТУАЛЬНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА
В УЛУЧШЕНИИ КОГНИТИВНЫХ И МОТИВАЦИОННЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В.Н. Ранних
Рассматривается проблема использования в условиях учебного процесса вуза лабораторного практикума, а также приведены результаты эксперимента по внедрению в учебный процесс виртуального лабораторного практикума в качестве более эффективного средства обучения.
Ключевые слова: виртуальная лабораторная работа, педагогическая технология, критериальные показатели.
Одной из важнейших составляющих инженерного образования является экспериментальная работа студентов, позволяющая закрепить теоретические положения лекционного материала путем наглядной демонстрации изучаемых явлений и процессов, что достигается посредством организации и проведения лабораторных практикумов с применением реального исследовательского оборудования. Важность этого вида учебных занятий находит подтверждение в действующих образовательных стандартах, регламентирующих перечни учебных дисциплин, изучение которых должно сопровождаться выполнением лабораторных практикумов. Однако практическая реализация этого компонента учебного процесса сопряжена со значительными затратами ресурсов, а также с организационными и техническими трудностями [4, 5].
Существующий в настоящее время в большинстве учебных заведений лабораторный практикум по разным причинам слабо
