CC BY
13
5. Леман Х.-Т. Постдраматический театр. - М.: ABCdesign, 2013. - 312 с.
6. Осминкин Р. С. Коллективные формы художественного перформанса в России начала XXI века: дис. ... канд. искусствоведения: 24.00.01 «Теория и история культуры». - СПб., 2020. - 316 с.
7. Фишер-Лихте Э. Эстетика перформативности / пер. с нем. Н. Кандинской, под общ. ред. Д. В. Трубочкина. -М.: Play&Play: Канон+, 2015. - 376 с.
8. Чепурина В. В. Коммуникативная стратегия в спектаклях для детей в период 2010-х годов (из практики кузбасских театров) // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. - 2021. -№ 55. - С. 189-195.
References
1. Apchel E.A. Protsessual'nost khudozhestvennykh printsipov i form sovremennogo dokumental'nogo teatra [The procedural nature of artistic principles and forms of modern documentary theater]. Nauka. Iskusstvo. Kul'tura [The science. Art. Culture], 2013, no. 2, pp. 174-183. (In Russ.). Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/protsessualnost-hudozhestvennyh-printsipov-i-form-sovremennogo-dokumentalnogo-teatra/viewer (accessed 15.09.2021).
2. Barkova A. Sila istoriy: storitelling v teatre [The Power of Stories: storytelling in the theater]. OkoloTeatr [Near the theater], November 27, 2019. (In Russ.). Available at: https://zen.yandex.ru/media/id/5b199677256d5c66dd841149/ sila-istorii-storitelling-v-teatre-5dde98e41d7c9c37ebee0393 (accessed 16.02.2022).
3. Brusnikina M.S. Vdokhi i vydokhi v ritmakh teatral'nogo protsessa. Iz besed na kursakh povysheniya kvalifikatsii [Inhaling and exhaling in the rhythms of the theatrical process. From conversations at advanced training courses]. Rechevoe tvorchestvo aktera: dannost' i predchuvstvie [The actor's speech creativity: a given and a premonition]. St. Petersburg, Russian State Institute of Performing Arts Publ., 2017. 600 p. (In Russ.).
4. Zaretskaya Zh. Interv'yu s Konstantinom Bogomolovym. Nasha teatral'naya shkola gubit molodykh artistov [Interview. Konstantin Bogomolov: Our theater school is ruining young artists]. Openspace.ru. (In Russ.). Available at: http://www.openspace.ru/theatre/events/details/23841/?expand=yes#expand (accessed 26.07.2011).
5. Leman H.-T. Postdramaticheskiy teatr [Post - drama theater]. Moscow, ABCdesign Publ., 2013. 312 p. (In Russ.).
6. Osminkin R.S. Kollektivnye formy khudozhestvennogo performansa v Rossii nachala XXI veka: dis. ... kand. iskusstvovedeniya: 24.00.01 "Teoriya i istoriya kultury" [Collective forms of artistic performance in Russia at the beginning of the XXI century. Dissertation for the degree of Candidate of Art History. 24.00.01 «Theory and History of Culture»]. St. Petersburg, 2020. 316 p. (In Russ.).
7. Fisher-Lihte E. Estetika performativnosti [Aesthetics of performativity]. Translated from Germ. by N. Kandinskaya, under the general editorship of D.V. Trubochkin. Moscow, Play&Play, Canon+ Publ., 2015. 376 p. (In Russ.).
8. Chepurina V.V. Kommunikativnaya strategiya v spektaklyakh dlya detey v period 2010-kh godov (iz praktiki kuzbasskikh teatrov) [Communicative strategy in performances for children during the 2010s (from the practice of Kuzbass theaters)]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kultury i iskusstv [Bulletin of the Kemerovo State University of Culture and Arts], 2021, no. 55, pp. 189-195. (In Russ.).
УДК 792
Doi: 10.31773/2078-1768-2022-59-77-83
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ТЕАТРАЛЬНЫХ ШКОЛАХ УРАЛА
Шубина Людмила Александровна, доцент, заведующий секцией сценической речи, вокала и пластики, Пермский государственный институт культуры (г. Пермь, РФ). E-mail: LDshubina@rambler.ru
В статье рассматривается актуальный вопрос методологии предмета «Сценическая речь» в театральных школах Урала. Автор заостряет внимание на самом понятии «методология» и предлагает свое определение методологии сценической речи, исследуя различные источники. Целью исследования является описание состояния педагогических поисков и стремлений в методологии сценической речи, опре-
деление причин расхождений педагогов одной кафедры, и даже одной школы, в ценностном подходе к методологии предмета «Сценическая речь». С помощью эмпирического метода и метода включенного наблюдения, а также анализа теоретических работ исследователь описывает сложившуюся ситуацию, рассматривает работу разных театральных школ Урала в контексте парадигмы красноречия и парадигмы драматизма. Эмпирическим материалом, аргументирующим позицию автора статьи, избраны уроки педагогов Пермского института культуры. На теоретическом уровне рассматриваются методические и мемуарные издания преподавателей прошлых лет. В качестве общей особенности, характеризующей методологические поиски педагогов сценической речи Урала, отмечается приверженность разным ценностным ориентирам в речевой культуре. В статье автор приходит к выводу об уникальной ситуации, сложившейся в течение ХХ-ХХ1 веков в методологии предмета: одновременному сосуществованию парадигм красноречия и драматизма в методологии одного предмета «Сценическая речь».
Ключевые слова: сценическая речь, парадигма, методология, метод, слово, красноречие, драматизм, Урал.
METHODOLOGICAL BASIS FOR SPEECH AND VOICE STUDYING IN URAL'S THEATRIC SCHOOLS
Shubina Lyudmila Aleksandrovna, Assistant Professor, Head of Scenic Speech, Vocals and Calisthenics Section, Perm State Institute of Culture (Perm, Russian Federation). E-mail: LDshubina@rambler.ru
This article is devoted to the review of methodological directions of teaching the discipline Speech and Voice in Ural theater universities. The author pays special attention to the description of the term methodology and offers her own definition of the methodology speech and voice, exploring various scientific sources. The purpose of this study is to describe pedagogical searches and aspirations in the methodology of speech and voice and to determine the reasons for the divergence of the value approach to the methodology of speech and voice between professors of the same department and even the same institute. The researcher describes this situation using the empirical method and the method of independent and interested observation. The researcher describes the work of various theater schools in the Urals in the context of the paradigms of eloquence and dramaturgy. As an empirical material confirming the author's position, the classes of theater teachers, masters of stage speech at the Perm State Institute of Culture were chosen. Methodological developments and the works of teachers of the past years served as the theoretical basis of this study. As a common feature, adherence to various values of speech culture was noted, which characterizes the methodical search for teachers of stage speech in the Urals. The author of the article came to the conclusion about the unique situation in the methodology of speech and voice that developed in the 20th - 21st centuries, which can be characterized as the simultaneous coexistence of the paradigms of eloquence and drama in the methodology of speech and voice.
Keywords: speech and voice, paradigm, methodology, method, speech, eloquence, drama, Ural.
Для обсуждения проблемы методологических основ преподавания предмета «Сценическая речь» в театральных школах Урала прежде всего необходимо выяснить, что мы будем назвать методологией сценической речи.
Изначально само слово «методология» пришло к нам из греческого языка - цв9о5оХо^а от це0о5о^ - метод, путь исследования, способ познания; Хоуо^ - слово, учение. Дословно методология - это учение о методе, пути исследования
или способе познания. Такое определение имеет отношение к науке, к познанию мира, созданию новых знаний. Доктор философских наук Г. И. Ру-завин подтверждает эту мысль и расширяет, уточняет определение: «Предметом методологической науки является изучение тех методов, средств и приемов, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Кроме того, методология анализирует методы анализа научного знания, его структуру, место и роль в ней раз-
ных форм познания и методы построения различных систем научного знания» [9, с. 7]. Здесь важно отметить, что речь идет именно о научном знании. Значит ли это, что в отношении художественной деятельности, театральной педагогики нельзя говорить о методологии? Профессор В. В. Минеев также видит предмет методологии исключительно в контексте научного знания. «Методологией называют, во-первых, саму совокупность, саму систему методов (включая способы, принципы, формы, приемы, операции, алгоритмы, идеалы, нормы, правила, модели, шаблоны), применяемых в науке или в какой-либо ее отдельной области. А во-вторых, особую научную дисциплину, учение о методах, обоснование их применения» [4, с. 14]. Однако научное знание - только одна из областей человеческой деятельности. Значит ли это, что методология может относиться и к прак-тически-преобразующей деятельности, и к познавательной деятельности?
Обратимся к авторитетным справочным изданиям. Философский словарь дает такое определение: «Методология - 1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически преобразующей деятельности» [10, с. 329]. Из этого определения видим, что методология - это область знания, которая изучает принципы организации не только науки, но и практико-преобразующей деятельности. И это понимание методологии позволяет нам говорить о том, что театральное образование, художественная деятельность имеют свою методологию. В монографии «Методология» авторы А. М. и Д. А. Новиковы придерживаются той точки зрения, что методология не должна пониматься в узком смысле, как методология науки. И дают более широкое определение: «методология - это учение об организации деятельности» [5, с. 20]. А так как театральная педагогика -это и художественная, и педагогическая деятельность, она тоже может и должна быть организована по методологическим принципам. Мы можем говорить о методологии сценической речи как научном осмыслении накопленного опыта в преподавании предмета «Сценическая речь» в театральных школах и о пути исследования и познания творческой речи.
Согласно «Структуре научных революций» Томаса Куна, открытие в науке порождает парадигму, и все последующие эксперименты, опыты, поиски методов работы происходят в рамках этой парадигмы. Но накапливается и некоторый объем промахов или ошибок, которые не укладываются в систему координат данной парадигмы, и, уже анализируя эти ошибки, однажды делается революционное открытие, которое порождает новую парадигму.
Парадигма, по замечанию Т. Куна, «представляет собой объект для дальнейшей разработки и конкретизации в новых или более трудных условиях <....> представляет собой в основном открывающуюся перспективу успеха в решении ряда проблем особого рода» [2, с. 44-45]. Педагогика сценической речи не раз в своей истории сталкивалась с поиском решений «проблем особого рода». Каждое новое время диктует свои эстетические принципы и ставит новые задачи поиска выразительности голоса и речи. В исследованиях профессора А. Н. Петровой «Сценическая речь» (1981) и «Разговоры о слове» (2021) проведен тщательный анализ развития речевого искусства на русской театральной сцене. Изменения, происходившие в каждую эпоху в эстетике театрального искусства, отражались на искусстве речи и на способах обучения молодых артистов. «Эстетические критерии, представление о месте человека в жизни, понимание задач, целей, содержания сценического действия - все это определяет характер сценической речи и методы создания определенной речевой манеры» [6, с. 3]. Анна Николаевна описывает развитие речевого сценического искусства от конца XVIII века до второй трети ХХ века, однако автор не дает обобщающих выводов о методологии обучения сценической речи. В учебном пособии есть глава «Методология сценической речи», но содержание скорее относится к методам работы, чем к научному обобщению принципов выбора той или иной методики обучения актеров сценической речи [6, с. 68-112]. Однако стоит отметить, что размышления автора о живой актерской речи на сцене по законам актерского мастерства, сформулированным К. С. Станиславским, касаются больше парадигмы драматизма, к концу ХХ века практически полностью сформировавшейся и осмысленной
педагогами кафедры сценической речи Санкт-Петербургской театральной школы.
А. Н. Петрова в книге «Разговоры о слове» пишет: «Речь на сцене - лакмусовая бумажка происходящего в реальной жизни, одно из точных ее свидетельств. Как только театральное слово начинает звучать фальшиво или недостаточно убедительно, это значит - что-то кардинально новое происходит в жизни. Это важно понимать» [7, с. 5].
В начале XXI столетия публикуются результаты исследования Н. Л. Прокоповой, содержащие методологический инструментарий для научного поиска в области речевой культуры. Речь идет о монографии «Парадигмы сценической речевой культуры XX столетия» (2008). Согласно убеждению Н. Л. Прокоповой, до начала XX века приоритет принадлежал парадигме красноречия (риторический тип) и все методики работы с голосом строились исходя из принципов такой категории эстетики, как прекрасное: благородства, красивой речи, благозвучного голоса и комфорта восприятия речи. Однако на рубеже XX и XXI веков, как отмечает Н. Л. Прокопова, парадигма драматизма стала меняться, трансформироваться и в речевой культуре стали появляться новые черты. В настоящее время наблюдается как наличие двух парадигм, так и смешение основных типов речевой культуры. Н. Л. Прокопова отмечает: «К основным типам (концептуальным моделям) относятся: 1) риторический, 2) психолого-реалистический, 3) условно-театральный. К модифицированным типам (концептуальным моделям) относятся: 1) соединение психолого-реалистического и условно-театрального типов с особым вниманием к раскрытию и воплощению сенситивных ценностей; 2) соединение психолого-реалистического и условно-театрального типов с особым вниманием к раскрытию и воплощению идеациональных ценностей» [8, с. 117].
В педагогике сценической речи в русле названных парадигм развиваются методики с соответствующими ценностями. Так, парадигма красноречия в технологиях работы с голосом и речью опирается на методы нормативной методики и фрагментарной, раздельной работы над компонентами речи и голоса, методики прямого воздействия. Тогда как методы, появившиеся в стан-
дартах парадигмы драматизма, основываются на комплексном методе обучения сценической речи, включающем в себя игровую методику, этюдный метод, напевно-речевую методику. Новейшее время акцентирует внимание педагогов на развитии парного тренинга, голосоречевой тренировке в диалоге и методике сенсорной организации голо-соречевых функций организма.
XXI век принес новое течение - постдраматизм. Как отметила профессор Н. Л. Прокопова на конференции в Екатеринбурге в 2021 году, еще нет описания методик, созданных в контексте зарождающейся парадигмы постдраматизма, но интуитивно педагоги уже используют в своих работах новые методы и приемы.
Основываясь на этих позициях, мы будем изучать движение педагогической мысли в театральных школах Урала. Необходимо отметить, что уральская сценическая речь - часть речи всероссийской, ее развитие, взлеты и падения неразрывно связаны с общими тенденциями всего театрального пространства России. Не будем здесь подробно останавливаться на истории театра Урала от крепостных и домашних театров до настоящего времени, отметим лишь, что театральное искусство Урала развивалось при активном влиянии столичных театров, актерских трупп, странствующих антреприз, приезжавших на гастроли в города Урала. Сосредоточимся на развитии методологии сценической речи в театральных школах Урала в XX и XXI веках.
Как было доказано в исследовании Н. Л. Про-коповой, до середины XX века в методологии сценической речи преобладала парадигма красноречия. На Урале в это время открываются первые театральные учебные заведения. Начинают преподавать сценическую речь преимущественно актеры без специальной методической подготовки. Педагоги-энтузиасты ездят в столичные вузы, общаются друг с другом, чтобы оснастить себя знаниями о методике преподавания, изобретают свои способы обучения сценической речи. И конечно, все пока работают в контексте парадигмы красноречия. Ярким представителем этого направления стал педагог Уральской консерватории Э. М. Ча-рели, который не являлся театральным актером или режиссером. Медик по образованию, Эдуард Михайлович стал автором более 40 изданий
о речи и голосе. Упражнения, описанные им в этих учебниках, являются примерами метода фрагментарного обучения дыханию, голосоведению.
Доцент Уральского государственного театрального института Гаянэ Аветовна Тушмало-ва не оставила письменных свидетельств своей большой интересной работы в театральном техникуме, а затем и в Свердловском театральном институте. Усилиями ее выпускников разных лет собрана маленькая книга «Памятью учеников жива», где по обрывкам воспоминаний можно почувствовать страстность и увлеченность педагога своей работой, учениками, театром.
Опытная актриса, чтица и педагог, Тушма-лова не только сочетала в своей работе общеизвестные методы преподавания того времени: разделение занятия на технику речи и художественное слово, но и создала свою методику работы, используя новые для своего времени, неизвестные приемы: «Гаянэ Аветовна предлагала нам вести диалог скороговорками, ставя различные задачи. Диалоги строились как на одной, так и на нескольких скороговорках. Один, например, начинал: "Расскажите про покупки", обращаясь к партнеру с заданным текстом. Другой, продолжая скороговорку, спрашивал: "Про какие про покупки?" Первый, продолжая, уточнял: "Про покупки, про покупки, про покупочки мои". Так отрабатывалась наша речь с подтекстами к заданному диалогу» [1, с. 44]. Педагогический прием закрепления дикционных и орфоэпических навыков в процессе живого диалога с партнером и сегодня используется как элемент речевого тренинга многими педагогами.
К парадигме красноречия относится методика Веры Георгиевны Масаловой из Перми по коррекции говора: сознательное отслеживание звучания гласных звуков в отдельном слоге, затем в слове с одним гласным, с двумя и, наконец, с тремя, изолированная работа над произношением в каждом слове.
Нельзя сказать, что эти методики не приносили результата. И сейчас некоторые педагоги успешно используют их в своей педагогической практике. Нужно отметить, что педагоги пермской кафедры сценической речи, владея методикой коррекции говора В. Г. Масаловой, вносили свою лепту в развитие этой методики, например
появились ритмические стихи и ритмические цепочки от И. В. Максимовой. Многие педагоги кафедры развивали различные виды дирижирования с акцентом на ударный слог и руками, и ногами, в шагах и танцах. Но эти приемы мы уже можем отнести к развитию парадигмы драматизма и поискам методики комплексного воздействия.
Движение педагогических поисков от парадигмы красноречия к парадигме драматизма наблюдается на Урале с последней трети XX века по настоящее время. Нам кажется, что это связано с отсутствием методологической и методической подготовки педагогов, с разным уровнем их профессиональной подготовки. Большинство педагогов - это действующие или бывшие актеры, использующие в обучении, по памяти своих студенческих лет, упражнения своих педагогов. Есть выпускники, ставшие педагогами, но не работающие в театрах, многие из них не имеют никакой методологической основы. Есть небольшое количество педагогов, прошедших аспирантуру в столичных вузах. Но направления подготовки в разных столичных школах различны, и существование на одной кафедре сценической речи педагогов-выпускников нескольких столичных аспирантур не способствует созданию единой школы сценической речи в отдельно взятом вузе. Вот как об этом отзывается режиссер Александр Сергеевич Кузин: «Мне пришлось разговаривать по поводу программ обучения с актрисой, которая сегодня как раз преподает сценическую речь. Да, разговор поневоле сбивается на "школу", без которой ни в каком случае профессию приобрести невозможно. Вот и я спрашиваю актрису-педагога, по каким программам она работает со студентами. Мол, сами ли их разрабатывают? Не-ет, что вы, мы перерабатываем московские и питерские программы. Причем это такой микст, отовсюду понемножку. И эти программы в основном существуют для проверяющих. А работают они по . собственным воспоминаниям. Но в таком случае есть еще одна существенная деталь: московские и питерские программы по учебному предмету "Сценическая речь" чрезвычайно сильно отличаются друг от друга: спецификой работы по орфоэпии, принципами формирования репертуара. Не менее существенно отличаются и про-
граммы разных московских вузов. В результате микст не просто рождает приблизительность, эклектику, но и лишает такую работу методологии» [3, с. 481].
Разумеется, многие провинциальные школы эту проблему видят, понимают. Одним из способов поиска решения стали научно-практичекие конференции, которые проводят секция сценической речи Пермского государственного института культуры и кафедра сценической речи Екатеринбургского государственного театрального института (ЕГТИ). Последние две конференции в Екатеринбурге были яркими, наполненными и представили для педагогов большой выбор путей для поиска методологии преподавания предмета «Сценическая речь». Настолько разнообразны были показы и доклады, что можно сказать: все существующие парадигмы были представлены на конференции в ЕГТИ.
Пермская кафедра сценической речи в последнее десятилетие стала проводить не только конкурс художественного слова, но и конференцию «Слово. Действие. Сцена». Это событие произошло потому, что педагоги кафедры разде-
лились в своем методологическом подходе на сторонников парадигмы красноречия и на педагогов, увлеченных парадигмой драматизма. В конференциях 2019 и 2021 годов разговор шел о проблемах слова и действия, методологическом поиске в контексте парадигмы драматизма.
Таким образом, можем сказать, что театральные школы провинциальных учебных заведений не только развиваются в русле общей тенденции формирования театрального искусства России, но и исторически претерпевали разные методологические и методические заимствования от центральных театральных школ и педагогов-новаторов, следуя и за новыми методиками, и за силой личностного обаяния педагога-новатора.
В данный момент сложилась уникальная ситуация в преподавании предмета «Сценическая речь»: одновременно сосуществуют разные методологические принципы, порой мешающие друг другу, а порой и дополняющие друг друга. Ни одна из парадигм не берет окончательный верх над другой по той причине, что практика преподавания отбирает эффективные способы работы годами и отвергает менее результативные.
Литература
1. Брозолович В. Т., Сыркин Ю. С. Памятью учеников жива. - Екатеринбург: Автограф, 2009. - 87 с.
2. Кун Т. Структура научных революций. С вводной статьей и дополнениями 1969 года. - М.: Прогресс, 1977. -300 с.
3. Кузин А. С. Речь сценическая, русская, осмысленная, выразительная. Режиссерский взгляд на проблему // Речевое творчество актера: данность и предчувствие / ред-сост.: А. М. Бруссер, Н. Л. Прокопова. - СПб.: Изд-во РГИСИ, 2017. - 600 с.
4. Минеев В. В. Методология и методы научного исследования: учебное пособие - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева., 2014. - 90 с.
5. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. - М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.
6. Петрова А. Н. Сценическая речь. - М.: Искусство, 1982. - 191 с.
7. Петрова А. Н. Разговоры о слове. - М.: Московский художественный театр, 2021. - 316 с.
8. Прокопова Н. Л. Формирование критериев анализа образцов речевого искусства как репрезентантов культуры // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований. - 2013. - № 22/2 - С. 114-123.
9. Рузавин Г. И. Методология научного познания. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. - 287 с.
10. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.
References
1. Brozolovich V.T., Syrkin Yu.S. Pamyat'yu uchenikov zhiva [Alive in the memory of the students]. Ekaterinburg, Avtograf Publ., 2009. 87 p. (In Russ.).
2. Kun T. Struktura nauchnykh revolyutsiy [The structure of scientific revolutions]. Moscow, Progress Publ., 1977. 300 p. (In Russ.).
3. Kuzin A.S. Rech' stsenicheskaya, russkaya, osmyslennaya, vyrazitel'naya. Rezhisserskiy vzglyad na problemu [The speech is scenic, Russian, meaningful, expressive. Director's view of the problem]. Rechevoe tvorchestvo
aktera: dannost' i predchuvstvie [Actor's speech creativity: a given and a presentiment]. St. Petersburg, RGISI Publ., 2017. 600 p. (In Russ.).
4. Mineev V.V. Metodologiya i metody nauchnogo issledovaniya: uchebnoe posobie [Methodology and methods of scientific research]. Krasnoyarsk, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafyev Publ., 2014. 90 p. (In Russ.).
5. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya [Methodology]. Moscow, SINTEG Publ., 2007. 668 p. (In Russ.).
6. Petrova A.N. Stsenicheskaya rech'[Voice and speech]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1982. 191 p. (In Russ.).
7. Petrova A.N. Razgovory o slove [Conversations about the word]. Moscow, Moskovskiy Khudozhestvennyy teatr Publ., 2021. 316 p. (In Russ.).
8. Prokopova N.L. Formirovanie kriteriev analiza obraztsov rechevogo iskusstva kak reprezentantov kul'tury [The forming of analysis criteria of the art speech models as representative items of culture]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul 'tury i iskusstv [Bulletin of Kemerovo State University of Culture and Arts], 2013, no. 22/2, pp. 114-123. (In Russ.).
9. Ruzavin G.I. Metodologiya nauchnogo poznaniya [Methodology of scientific knowledge]. Moscow, YuNITI-DANA Publ., 2012. 287 p. (In Russ.).
10. Filosofskiyslovar'[PhilosophicalDictionary]. Ed. I.T. Frolova. Moscow, Respublika Publ., 2001. 719 p. (In Russ.).
УДК 781.9
Doi: 10.31773/2078-1768-2022-59-83-96
СЕМАНТИКА ТЕАТРАЛЬНОСТИ В ФОРТЕПИАННЫХ МИНИАТЮРАХ ДЖОАККИНО РОССИНИ
Синельникова Ольга Владимировна, доктор искусствоведения, доцент, профессор кафедры музыкознания и музыкально-прикладного искусства, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: sinel1@narod.ru
Ивачева Дарина Андреевна, аспирант Новосибирской государственной консерватории имени М. И. Глинки (г. Новосибирск, РФ), преподаватель кафедры дирижирования и академического пения, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: DarinaIvacheva1308@ yandex.ru
Статья посвящена фортепианному наследию Джоаккино Россини. Внимание акцентируется на изучении инструментальных миниатюр композитора в ракурсе претворения театральных знаков, символов, атрибутов. Целью статьи является раскрытие роли театрального мышления Россини как одного из способов смыслообразования в его фортепианном творчестве. Материалом послужили некоторые фортепианные миниатюры из собрания камерных сочинений Россини «Грехи старости» (14 тетрадей), которые были написаны композитором во второй половине жизни, в 1857-1868 годах. Анализ произведений позволил выявить различные приемы на уровнях тематизма, формообразования, музыкального языка для конкретизации театральных проявлений в фортепианном творчестве композитора.
В процессе исследования было установлено, что театральное мышление Россини органично вписано в его фортепианное наследие в связи с тесной связью с собственным оперным творчеством, с косвенным влиянием эстетики романтизма (программность), ярким проявлением комического в музыке. Авторами сделаны выводы, что к собственно музыкальным принципам, способствующим актуализации театральности в фортепианной музыке Россини, можно отнести следующие: 1) активная работа композитора с жанровым началом тематизма в направлении его деформации для достижения комического эффекта; 2) стремление к максимально рельефной и даже гиперболизированной подаче музыкального материала; 3) игровое варьирование метроритмики и темпа как атрибутов театральности, изобретение авторских приемов работы с этими средствами музыкального языка; 4) использование прямых цитат из собственных опер. В ходе исследования авторы пришли к заключению, что Россини предвосхитил
