CC BY
49
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Пилюгина С. А.
В статье раскрываются особенности процесса развития андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования с позиций системного, деятельностного, субъектного, личностного методологических подходов. Развитие учителя как субъекта постдипломного педагогического образования обусловлено двумя группами факторов: внешними факторами — андрагогическим обеспечением постдипломного педагогического образования; внутренними факторами — способностью личности учителя саморазвиваться.
Ключевые слова: развитие андрагогической субъектности учителя, системный, деятельностный, субъектный, личностный методологические подходы
Methodological bases of development of a teacher's andragogical subjectivity.
The article reveals the peculiarities of methodological vision in the process of development of a teacher's andragogical subjectivity in the system ofpostgraduate pedagogical education from the point of view of systematic, active, subjective and personal methods of approach. The development of a teacher as a subject of postgraduate pedagogical education is caused by two factors — external factors by andragogical support ofpostgraduate pedagogical education and inner factors by teacher's ability self-development.
Key words: development of a teacher's andragogical subjectivity, systematic, active, subjective and personal methods
Постдипломное педагогическое образование в рамках модернизации образования должно обеспечивать дальнейшее формирование профессионально компетентной личности учителя, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты; способствует социальной стабильности и развитию обще-
ства; определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства [2, 35].
Говоря о постдипломном педагогическом образовании как о составляющей системы непрерывного образования, стоит уточнить сущность этой системы. Известно, что объективная необходимость непрерывного образования вызвана динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса
[5, 178]. Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Ф. Белл считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько в форме идеи. Причем возведение этой идеи он возводит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель. Находит она свое отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Каменского, Руссо и др. [1, 134].
Постдипломное педагогическое образование как часть системы непрерывного образования обладает присущими этой системе характеристиками: преемственность, т.е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве целей постдипломного педагогического образования и способов их реализации; индивидуализирован-ность, т.е. учет типа, направленности образовательных потребностей каждого учителя.
Постдипломное педагогическое образование как самостоятельная образовательная система вырабатывает следующие принципы: принцип всемерного развития личности учителя; принцип многоуровневости и многоступенчатости, который предполагает наличие многих уровней и ступеней постдипломного педагогического образования [3,123]; принцип дополнительности постдипломного педагогического образования, который особо подчеркивает значимость системы повышения квалификации как наиболее мобильной подсистемы непрерывного образования, оперативно реагирующей на быстро меняющиеся условия социума; принцип маневренности профессиональных образовательных программ; принцип гибкости организационных
структур обеспечивает максимальную гибкость и разнообразие форм постдипломного педагогического обучения [4, 75].
Ведущим методологическим обеспечением нашего исследования стал системный подход в совокупности системного анализа и синтеза, что позволило осуществить переход от аналитического исследования учителя как субъекта к синтетическому познанию становления учителя как субъекта, становления субъектности учителя в контролируемых условиях андрагогическо-го обеспечения постдипломного педагогического образования. Представляется необходимым указать основные идеи, методологический базис процесса развития андрагогической субъект-ности учителя. Говоря об андрагоги-ческой субъектности учителя, необходимо отметить, что это субъектность, разворачивающаяся в системе такого образования, где учитель становится в позицию обучающегося (при полной, дозированной, консультирующей помощи андрагога); в частности, в системе постдипломного педагогического образования. Ведущая идея определяет развитие андрагогической субъектности как самодвижение личности, с одной стороны. С другой стороны - как внешне детерминированный процесс. В схеме системной детерминации развития личности можно выделить несколько моментов: индивидные свойства как предпосылки развития личности; социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн утверждают, что биологические особенности человека состоят именно в том, что у него
нет унаследованных инстинктивных форм деятельности и поведения. Наивысшей формой интеграции индивидных свойств являются темперамент и задатки. Роль индивидных свойств заключается в том, что индивидные свойства характеризуют преимущественно формально-динамические особенности поведения личности, энергетический аспект протекания психических процессов, определяют диапазон возможностей выбора той или иной деятельности. Индивидные свойства приобретают особое значение, если они становятся осознаваемыми, то есть приобретают символ. Если индивидные свойства человека становятся знаками, они подчиняются сознательной саморегуляции и могут стать не только предпосылкой, но и результатом развития личности. Использование индивидных свойств как знаков лежит в основе происхождения индивидуальных стилей. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в этой системе. Социально-исторический образ жизни определяет такое пересечение на системе координат оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности человека и в совокупности - источником развития личности. Общественно-историческая ситуация обусловливает широту возможностей выбора личностью той или иной деятельности. Идея опосредованности всех общественных отношений лич-
ности деятельностью принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по себе «узлы» многообразных деятельностей человека или иерархия деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности, идеалы и в том числе индивидные свойства. На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие. Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся в процессе деятельности. Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом общественного процесса. То есть личность преобразуется из объекта общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от «времени жизни» к «времени жить»). Детерминантами развития личности в разных концепциях выступают различные факторы. Движущая сила - удовлетворение различных врожденных потребностей (З. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, Селливан). У А. Маслоу, Г. Ол-порта - движущая сила это стремление к самоактуализации. В отечественной
психологии: борьба противоположностей, противоречия и гармонии этих противопоставлений; положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности (Леонтьев, Рубинштейн). Таким образом, указанные направления позволяют представить развитие учителя как субъекта постдипломного педагогического образования дуалистически детерминированным процессом. С одной стороны, внешними факторами: андрагогической компетентностью педагога системы постдипломного педагогического образования, взаимодействием с андрагогом, организацией андрагогического процесса, «движением» учителя от профессиональной к образовательной деятельности (и обратно). С другой стороны -внутренними факторами: способностью личности учителя саморазвиваться; состояниями интенциональности и рефлексии. Поскольку субъектность является атрибутивной характеристикой субъекта (А. В. Петровский), постольку мы можем говорить о развитии андрагогической субъектности учителя как о качественном приращении учителя как субъекта. Раскрывая особенности процесса развития андрагогичес-кой субъектности учителя, мы руководствовались также методологической идеей творческого акта, творческой деятельности (А. Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Д.Б. Эльконин) как составной продук-тивно-деятельностного методологического подхода. Хорошо известно высказывание А.Ф. Лосева, в котором он рассматривает человеческое действие как культуросозидающее, как «созидание самодовлеющей предметности» посредством творчества; как действие, что «само о себе свидетельствует, само себя доказывает» - что его (действие) мож-
но назвать творческим актом, который привел к возникновению какого-либо предмета. «Когда мы слушаем какое-нибудь музыкальное произведение, то мы, хотя и знаем что-нибудь о его авторе, о его усилиях в процессе создания этого произведения, тем не менее, забываем и биографию данного композитора и процесс создания произведения»,
- пишет А.Ф. Лосев. Так как мы воспринимаем это музыкальное сочинение как самодостаточный, самодовлеющий предмет, который никто не создавал. Самодовлеющая предметность - главная характеристика творческой деятельности. Рассматривая процесс развития андрагогической субъектности учителя как акт творчества, необходимо опереться на аксиому творческой деятельности - самодовлеющую предметность. И в связи с этим отметить, что, анализируя имеющуюся субъект-ность учителя, мы воспринимаем ее как творчески созданное образование, продукт, который является самодовлеющим, самодостаточным, как будто его «никто не создавал», забывая об «авторе» и его усилиях. Для нас важна и вторая, выделенная А.Ф. Лосевым, аксиома
- «аксиома агнетической доказательности» - очевидное доказательство того, что для объяснения рождения и функционирования самодовлеющего образования не подходит никакая цепь причин и следствий. Это бесконечная цепь причин и следствий, и ее надо строить в поисках внешних причин творчества и его продуктов. «Однако,
- пишет А.Ф. Лосев, - в этом искании причин для данной вещи логически возможен и другой выход. Никто не мешает нам конструировать такую вещь, которая для своего причинного объяснения уже не имеет никакой другой вещи, но сама содержит причину в себе,
является причиной самой себя, то есть чем-то самодвижным... Подлинной спецификой творческого акта и является самодовлеющий продукт» [6, 245]. Подобное представление о самодовлении продукта творчества необходимо дополнить еще одной характеристикой, о которой пишет Д. Б. Эльконин. А именно: созданный продукт лишь тогда является продуктом творческого акта, когда он меняет саму ситуацию его построения. В нашем случае приобретенный учителем уровень андрагоги-ческой субъектности (в условиях анд-рагогического обеспечения постдипломного педагогического образования) мы рассматриваем как продукт творчества, который изменяет ситуацию развития андрагогической субъектнос-ти учителя. Во-первых, меняется то, что можно назвать «средой действия»: она разделяется на внутреннее пространство (приобретенный уровень субъектности), внешнее пространство (система условий андрагогического обеспечения постдипломного педагогического образования) и границу между ними в момент развития андрагоги-ческой субъектности учителя. Во-вторых, продукт творческого акта необратимо меняет и самого действующего. В нашем случае учитель, обладавший прежним уровнем андрагогической субъектности, становится обладателем нового уровня субъектности. Лишь, будучи действующим на ситуацию своего построения, продукт имеет место в ней, то есть обладает определенностью существования. Это место является ничем иным, как формой фиксации его действия, формой фиксации того, каким образом ситуация претерпевает действие продукта.
Обращаясь к мысли о развитии как о сосуществовании и переходе реаль-
ной и идеальной форм (по Л.С. Выготскому), мы утверждаем, что продуктом перехода одной формы к другой в нашем случае является приобретение учителем качественно нового уровня андрагогической субъектности, то есть идеальной формы. Реальной формой можно назвать прежде имеющийся уровень андрагогической субъект-ности учителя. А «меткой» перехода является момент развития андрагоги-ческой субъектности учителя в процессе преодоления профессионального затруднения, меняющего отношение учителя к себе как к деятелю. Итак, момент развития андрагогической субъ-ектности учителя - своеобразное продуктивное действие. Продукт действия (новый уровень андрагогической субъ-ектности учителя) можно представить находящимся на конце некой «линии» действования, как ее конечный продукт. В конце же этого действия, движения есть «точка», которая превращает саму ситуацию, то есть «точка» пересечения сразу двух действий: того, результатом которого она сама является, то есть момент развития андрагоги-ческой субъектности учителя, и того, которое сама производит с ситуацией построения первого действия (то есть новый уровень субъектности учите-ля). Продуктивное действие является двунаправленным - в нем движение к чему-либо превращается в преобразование его же ситуации, пространство возможных траекторий самого этого движения. Обобщая сказанное, можно утвердительно говорить, что развитие андрагогической субъектности учителя нами рассматривается как действие предметное и продуктивное, как творческий акт, как переход-развитие учителя от одного уровня анд-рагогической субъектности к другому,
как переход к качественно новому уровню андрагогической субъектности.
Сущность развития андрагогичес-кой субъектности учителя может быть полнее раскрыта при опоре на идеи методологического подхода, определяющие ядерную структуру личности, сосуществование в личности как биологического, так и культурного ядер. Исходя из ядерной структуры личности (А.В. Петровский), стоит отметить, что биологическое и культурное ядра личности образуют аутентичность, неповторимость личности и личностного развития [7, 165]. Поскольку субъект-ность представляет собой личностное качество, постольку ее развитие тесно связано с формированием и развитием того или иного ядра личности. Современные исследования показывают, что понимание ядра личности находит свое отражение в различных трактовках. Так, представители гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерс видят ядро личности как естественно растущее позитивное зерно, экзистенциалисты - как продукт самосозидания (В. Франкл, Дж. Бюджентал), бихевиористы и отечественные психологи понимают под ядром продукт воздействий социального окружения, Синтон трактует его как врожденные зерна разного потенциала, иногда сменяемые потенциалом культуры разного уровня. Развитие личности часто связывается многими авторами со своеобразной сменой одного ядра личности другим, с «надстраиванием» культурного ядра личности над биологическим. Более того, человек может иметь несколько биологических и несколько культурных ядер, которые с развитием личности, с возрастом сменяют друг друга. Часто смена культурных ядер связана со сменой ценностных ориен-
таций, интересов, мотивов человека, сменой направленности личности в целом. Таким образом, развитие ан-драгогической субъектности учителя нам представляется как постепенное изменение культурного ядра личности учителя, его расширение, обогащение или вовсе формирование нового ядра, соответствующего возникшим новым интересам, потребностям, ценностям личности учителя. Поскольку учитель как субъект постдипломного педагогического образования обладает качествами андрагогической субъектности, постольку, будучи субъектом, выступает в качестве системы отношений к себе как к деятелю, изменяющему себя и андрагогическую образовательную действительность. Процесс развития андрагогической субъектности представляется нам как количественные и качественные изменения андрагоги-ческой субъектности учителя, т.е. количественные и качественные изменения отношения к себе как к деятелю в постдипломном педагогическом образовании. Такой деятель выстраивает позиции относительно объективной соци-ально-андрагогической действительности, относительно самореализации и личностного роста в процессе постдипломного педагогического образования, относительно деятельности в постдипломном педагогическом образовании. Таким образом, развитие андрагогичес-кой субъектности учителя изменяет его отношение и к объективной социально-андрагогической действительности, и к самореализации и личностному росту в процессе постдипломного педагогического образования, и к деятельности в постдипломном педагогическом образовании.
Стоит отметить, что процесс развития андрагогической субъектности
учителя представляет собой действие предметное и продуктивное, творческий акт, переход-развитие учителя от одного уровня андрагогической субъектности к другому. Причем, каждый из новых уровней андрагогической субъектности определяет либо обогащение уже существовавшего культурного ядра личности, либо формирование нового культурного ядра личности. Важным становится и изменение в процессе развития андрагогической субъектности учителя отношения его к себе как к деятелю в постдипломном педагогическом образовании, который выстраивает позиции относительно объективной социально-андрагогичес-кой действительности, относительно самореализации и личностного роста в процессе постдипломного педагогического образования, относительно деятельности в постдипломном педагогическом образовании.
Важной чертой процесса развития андрагогической субъектности учителя, является его неравномерность. Опираясь на мысль Л.С. Выготского, которая представлена в концепции развития и обучения, мы считаем, что каждая компонента субъектности учителя (отношение к объективной социально-андрагогической действительности, к самореализации и личностному росту в процессе постдипломного педагогического образования, к деятельности в постдипломном педагогическом образовании) развивается в тот или иной сенситивный для конкретной личности учителя период. Немаловажным является и то, что в центре развития анд-рагогической субъектности учителя в каждый период его постдипломного педагогического образования находится та или иная компонента андрагогичес-кой субъектности, вокруг которой вы-
страиваются все остальные компоненты; и которая определяет качественную особенность развития андрагогической субъектности учителя. Так, в период адаптации к постдипломному педагогическому образованию, учитель с небольшим стажем профессиональной деятельности (1-2 года), прежде всего, выстраивает отношения к объективной социально-андрагогической действительности, осознавая требования, предъявляемые к нему как участнику постдипломного педагогического образования. В период адаптированности к требованиям постдипломного педагогического образования учитель выстраивает отношения к деятельности в нем, демонстрируя позиции активного, или мало заинтересованного, или индифферентного участника постдипломного педагогического образования. Наконец, в период самоактуализации в постдипломном педагогическом образовании и профессии учитель выстраивает отношения самореализации и личностного, профессионального роста в постдипломном педагогическом образовании. При этом каждая из сторон андрагогической субъектности также развивается, хотя центральная компонента андрагогической субъектности развивается интенсивнее.
Необходимым является и выделение детерминант, которые определяют выстраивание того или иного отношения учителя в каждый период пребывания в постдипломном педагогическом образовании учителя в системе постдипломного педагогического образования (адаптации, адаптированности, самоактуализации). Причем каждая детерминанта выступает как своеобразно связанные инстанции личности, т.е. социально-психологические образования, включающие элементы структуры
личности, в том числе различные ценности, социальные роли, поведенческие образцы, определяющие до некоторой степени ее социальную сущность. В нашем исследовании концептуальных основ развития андрагогической субъ-ектности учителя в постдипломном педагогическом процессе мы выделяем несколько комплексов, составляющих конструкты детерминант личности учителя, выстраивающего отношения к объективной андрагогической действительности, к профессиональному саморазвитию, к себе как к деятелю в системе постдипломного педагогического образования. К ним мы относим: комплекс отношений с социумом (политические, экономические, социальные процессы в государстве), комплекс отношений с образованием (образовательная политика в государстве, экономическая база образования, значимость образования в социуме, оплата образовательных услуг, возможность успешной социализации человека, имеющего образование), комплекс отношений с профессией (профессиональная деятельность, коллеги, профессиональные интересы, оплата профессиональной деятельности), комплекс профессиональных интересов (гностические, коммуникативные, материальные), комплекс витальных процессов (здоровье учителя), комплекс личностных особенностей учителя (свойства личности учителя, темперамент), комплекс социально-психологических особенностей учителя (самооценка, ценности, притязания), комплекс профессиональных стратегий личности учителя (стратегия преодоления профессиональных затруднений, стратегия попустительства, стратегия неумения преодолевать профессиональные затруднения), комплекс отношений с малым социаль-
ным окружением (учебная группа, в которой учитель находится на курсах повышения квалификации, андрагоги, методисты). В каждый период обучения учителя в системе постдипломного педагогического образования указанные комплексы образуют различные по структуре детерминанты, определяющие сущность выстраиваемого учителем отношения к объективной андраго-гической действительности, к профессиональному саморазвитию, к себе как к деятелю в системе постдипломного педагогического образования. Смена детерминанты выстраивания того или иного отношения учителя меняет и само отношение (его содержание), что и ведет к изменению, развитию андраго-гической субъектности учителя. Это, в свою очередь, определяет вектор развития андрагогической субъектности учителя.
Развитие андрагогической субъ-ектности учителя как процесс также характеризуется взаимодействием учителя и андрагога в постдипломном педагогическом образовании. Причем, развитие андрагогической субъектнос-ти учителя связано с разнообразной вариативной деятельностью андрагога. Такая деятельность организуется в зависимости от выявленного уровня ан-драгогической субъектности учителя, от выявленного уровня включенности учителя в андрагогический процесс. Деятельность андрагога представляет собой достаточно самостоятельный процесс, процесс становления андраго-гической субъектности учителя также относительно самостоятелен; однако при взаимодействии указанные процессы начинают оказывать влияние друг на друга. Взаимодействие учителя и андрагога в постдипломном педагогическом образовании носит характерные
признаки: системность, синергетич-ность, субъектность. Взаимодействие учителя и андрагога в постдипломном педагогическом образовании представляется системным по той причине, что учитель и андрагог, выступая как система, влияют друг на друга. Деятельность андрагога, сопровождающая развитие андрагогической субъектности учителя, приводит к развитию субъектности самого андрагога. Чем более высоким становится уровень андрагогической субъектности учителя, тем более высоким становится и уровень субъектнос-ти андрагога, сопровождающего образовательную деятельность учителя. При таком взаимодействии андрагог и учитель обмениваются знаниями, обучая друг друга, обмениваются энергией, создавая некое единое пространство, в котором и происходят изменения субъектности и андрагога и учителя, что описывается синергетическим характером взаимодействия. При взаимодействии андрагога и учителя каждый из них сохраняет свою уникальность, аутентичность, автономность, то есть являются субъектами взаимодействия. Культурные ядра личности андрагога и личности учителя в ситуации взаимодействия находятся в системе обмена. Причем, ядра могут быть представлены в виде набора слоев, отражающего разные аспекты представлений личности о себе, о своем окружении, о своей деятельности, о внешнем мире. При этом могут быть выделены слои как мировоззренческие (онтологический, религиозный, гностический), так и институциональные (ценности (в том числе и профессиональные), моральные нормы, политические предпочтения, направленность (в том числе и профессиональная) и различные другие. Общение, коммуникация андрагога и учителя в
системе постдипломного педагогического образования через обмен символами и понятиями сопровождается взаимодействием слоев их культурных ядер. При этом индивидуальные представления андрагога и учителя подстраиваются друг к другу, что может привести к образованию когерентных упорядоченных структур, которые определяют изменение субъектности как учителя, так и андрагога [8, 155].
Обобщая выше сказанное, укажем, что методологическими основами развития андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования являются следующие положения:
1) процесс развития андрагогичес-кой субъектности рассматривается с позиций системного, личностно-ориен-тированного, субъектного, продуктив-но-деятельностного методологических подходов, с позиций методологического подхода ядерной структуры личности;
2) развитие андрагогической субъ-ектности учителя в системе постдипломного педагогического образования представляется как двусторонний процесс: с одной стороны - как самодвижение личности учителя, т.е. способность личности учителя саморазвиваться, способность «входить» в состояния ин-тенциональности и рефлексии; с другой стороны - как внешне детерминированный процесс условиями постдипломного педагогического образования: андрагогическое обеспечение постдипломного педагогического образования, андрагогическая компетентность педагога системы постдипломного педагогического образования, взаимодействие учителя и андрагога, организация анд-рагогического процесса, «движение» учителя от профессиональной к образовательной деятельности (и обратно);
3) субъектность является атрибутивной характеристикой субъекта (А.В. Петровский), что позволяет трактовать развитие андрагогической субъектнос-ти учителя в системе постдипломного педагогического образования как качественное приращение учителя как субъекта;
4) процесс развития андрагогичес-кой субъектности учителя представляет собой действие предметное и продуктивное, творческий акт, переход-развитие учителя от одного уровня ан-драгогической субъектности к другому, переход от одного уровня к качественно новому уровню андрагогической субъ-ектности. Причем, каждый из новых уровней андрагогической субъектнос-ти определяет либо обогащение уже существовавшего культурного ядра личности, либо формирование нового культурного ядра личности. Важным становится и изменение в процессе развития андрагогической субъектности учителя отношения его к себе как к деятелю в постдипломном педагогическом образовании, который выстраивает позиции относительно объективной со-циально-андрагогической действительности, относительно самореализации и личностного роста в процессе постдипломного педагогического образования, относительно деятельности в постдипломном педагогическом образовании;
5) значимой характеристикой процесса развития андрагогической субъ-ектности учителя, является его неравномерность;
6) развитие андрагогической субъ-ектности учителя основано на смене детерминант выстраивания отношений учителя к объективной андрагогичес-кой действительности, к профессиональному саморазвитию, к себе как к деятелю в системе постдипломного
педагогического образования. Смена детерминанты (ее конструкта) выстраивания того или иного отношения учителя определяет вектор развития анд-рагогической субъектности учителя;
7) процесс развития андрагогичес-кой субъектности учителя возникает также и при взаимодействии учителя и андрагога в постдипломном педагогическом образовании. Причем, развитие андрагогической субъектности учителя связано с разнообразной вариативной деятельностью андрагога. Общение, коммуникация андрагога и учителя в системе постдипломного педагогического образования через обмен символами и понятиями сопровождается взаимодействием слоев их культурных ядер. При этом индивидуальные представления андрагога и учителя подстраиваются друг к другу, что может привести к образованию когерентных упорядоченных структур, которые определяют изменение андрагогической субъектности учителя, так и субъект-ности андрагога.
Указанные методологические основания развития андрагогической субъ-ектности учителя в системе постдипломного педагогического образования на наш взгляд раскрывают основные его концептуальные характеристики.
Литература:
1. Белл Ф. Факты и аргументы в педагогике. - М.: Academia, 2007.
2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. - Педагогика, 2003, № 8. - С.3.
3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. - М.: Academia, 2002.
4. Змеев С.И. Основы андрагогики. -М.: Наука-Флинта,2007.
5. Кемпбелл Д.Т. Квази-эксперимен-тальные проекты. - М.:Academia, 2000.
6. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. - М.: МГУ, 2007. - С. 478.
7. Петровский А. В. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону, 2006.
8. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Народное образование, 2009.
ОПТИМАЛЬНАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ
ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА (в контексте гуманистической парадигмы образования)
Бабченко А. П.
Современная социально-экономическая ситуация, модернизация общества в целом, выдвигают необходимость обоснования методологии, теории и практики социальной защиты детства, поиск оптимальной модели ее функционирования в современной России в аспекте гуманистической парадигмы образования. На основе рассмотренных автором концептуальных идей предложена региональная модель социальной защиты детства, представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства.
Ключевые слова: пространство социальной защиты детства, гуманистическая педагогическая парадигма, концепция, метод моделирования, региональная модель
The optimal regional model of social protection of children (in context of humanistic paradigm of education). Modern socio-economic conditions, modernization of society in whole, advance the necessity of child care methodology, theory and practice substantiation. The author of the article supposes that optimal model of child care in modern Russia must have functioned in the aspect of humanistic paradigm of education. The author describes the regional model of child care, its interdepartmental levels of integration of aims, content, forms and methods of subjects' interaction, the criteria and indicators of child care.
Key words: space of social protection of children, humanistic pedagogical paradigm, the concept, the modeling method, the regional model.
Международные процессы второй половины XX столетия способствовали усилению признания ценности мира детства. Для России значимость проблемы социальной защиты детства особенно очевидна в нынешних условиях реформирования всех социальных сфер.
Изучение литературных источников и исследований позволяет нам констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в России как общественного института свидетельствует о дефиците теоретико-методологического обоснования его сущности и содержания в контексте гума-
