CC BY
61
УДК 37.014.1 (075.8)
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
А.Н. Ярыгин, А.П. Ситник, С.А. Пилюгина
(г.г. Саратов, Москва, Тольятти, Российская Федерация)
В статье раскрываются особенности процесса формирования андраго-гической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Формирование андрагогической субъектности представлен как процесс ее приращения и преобразования.
Ключевые слова: андрагогическая субъектность учителя, формирование андрагогической субъектности учителя, система постдипломного педагогического образования.
FOUNDATIONS FOR ANDRAGOGICAL TEACHER SUBJECTIVITY
A.N. Yarygin, A.P. Sytnyk, S.A. Pilyugina
(Saratov, Moscow, Tolyatti, Russian Federation)
The article describes the characteristics ofthe process of formation ofandragogical teacher subjectivity in the post-graduate teacher education. The process of forming andragogic subjectivity is presented as a process of accretion and the process of its transformation.
Key words: andragogical teacher subjectivity, formation of andragogical teacher subjectivity, system of post-graduate teacher education.
Актуальность осмысления формирования субъектности учителя обусловлена его значением для обеспечения повышения качества постдипломного педагогического образования. В контексте ФГОС второго поколения учитель понимается специалистом, формирующим умения ученика управлять собственной учебной деятельностью. Однако такое формирование возможно только при сформированной субъектно-деятельностной позиции учителя, которая изменяется в процессе уче-
ния в системе постдипломного педагогического образования. Важным становится и опора на утвержденный профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (от 18.10 2013 № 544н). В данном документе представлены основные трудовые действия, необходимые знания, умения учителя, среди которых внимание уделяется умению учителя постоянно повышать свою
компетентность, самостоятельно приобретать новые профессиональные знания, т.е. умению управлять собственным самообразованием. В связи со сказанным очевидна актуальность разработки сущности процесса формирования андрагогической субъ-ектности учителя в системе постдипломного педагогического образования.
Логика нашего исследования требует разработки методологических основ формирования андрагогической субъектности учителя. Вначале определим сущность андрагогической субъектности учителя как свойство личности учителя, позволяющее ему быть активным в учебной деятельности и включающее в себя следующие структурные компоненты: понимание и реализация учителем себя как деятеля (т.е. источником собственной активности); понимание и реализация учителем себя управляющим своей учебной деятельностью; понимание и осуществление учителем себя реализующим свою жизнь в различных видах деятельности, в том числе и в учебной, в системе постдипломного педагогического образования
Б.Д. Эльконин, изучая учебную деятельность, трактовал ее структуру как систему связанных элементов: мотивации, планирования, управления деятельностью, общения, результатов, самоанализа результатов. Поскольку андрагогическая субъектность учителя связана с его учебной деятельностью в системе постдипломного педагогического образования, самообразования, постольку для ее более детального изучения нами были введены критерии андрагогической субъ-
ектности учителя: мотивационный, управляющий, деятельностный, коммуникативный, рефлексивный.
Одним из важнейших научных законов является закон перехода количественных изменений в качественные. Рассмотрение нами формирования андрагогической субъектности учителя строится на основе данного закона. Суть закона заключается в понимании перехода от малых, неявных, поэтапных количественных изменений к изменениям глобальным, явным - качественным; наступление качественных изменений является закономерным, поскольку накопление количественных изменений дает возможность осуществления скачка: одно состояние - другое состояние. При формировании андрагогической субъектности учителя переход количества в качество выражает такую их взаимозависимость, при которой количественные изменения андрагоги-ческой субъектности на определенном этапе приводят к качественным изменениям, а новое качество порождает новые возможности андрагогической субъектности учителя [1, с.17].
Изменения качества андрагоги-ческой субъектности учителя могут наступать в результате изменений, происходящих в ее структурных элементах, в свою очередь изменения которых связаны с увеличением (уменьшением) выраженности любого из критериев андрагогической субъ-ектности учителя. Такое увеличение (уменьшение) выраженности критериев предполагает количественное увеличение (уменьшение) выраженности показателей каждого из критериев андрагогической субъектности учите-
ля. Количественные изменения влекут за собой изменения андрагогической субъектности учителя.
При качественных изменениях андрагогической субъектности учителя переход количества в качество порождает и обратный процесс - переход качества в количество, который выражается в том, что новые качества: 1) определяют характер и направление количественных изменений, происходящих в основных элементах андраго-гической субъектности; 2) оказывают существенное влияние на скорость, темпы протекания количественных изменений в каком-либо из элементов андрагогической субъектности учителя. Формирование андрагоги-ческой субъектности учителя (как количественное изменение) осуществляется адаптационным путем, то есть незначительное количественное увеличение выраженности критериев ан-драгогической субъектности учителя происходит, но при этом сохраняется прежний уровень ее сформированнос-ти. Другими словами, формирование андрагогической субъектности учителя как количественное изменение характеризуется своеобразной стационарностью, когда не происходят качественные ее изменения. При небольших количественных изменениях андраго-гической субъектности учителя переход к следующему уровню андрагоги-ческой субъектности не происходит -изменяются только отдельные показатели андрагогической субъектности учителя, но уровень андрагогической субъектности остается прежним. Важно, что любой уровень сформирован-ности андрагогической субъектности учителя может быть представлен пос-
редством описания количественных приращений выраженности критериев андрагогической субъектности учителя, а также описанием качественных преобразований элементов андрагоги-ческой субъектности учителя [2, с.3].
С точки зрения синергетики формирование андрагогической субъек-тности учителя в системе постдипломного педагогического образования нами рассматривается в двух направлениях: 1) формирование андрагоги-ческой субъектности учителя как процесс ее приращения, 2) формирование андрагогической субъектности учителя как процесс ее преобразования. Понимание андрагогической субъек-тности учителя как сложной системы предоставляет возможность трактовать ее в контексте синергетического методологического подхода. В нашем исследовании андрагогической субъ-ектности учителя как сложной системы мы будем исходить из того, что ее формирование осуществляется на основе приращения и преобразования.
При изменении внешних условий природа компонентов андрагогичес-кой субъектности учителя меняется. Ведущее значение начинают приобретать положительные обратные связи, которые не затормаживают, а делают более интенсивными персональные движения составляющих андрагоги-ческой субъектности учителя. Малые движения элементов андрагогичес-кой субъектности учителя выходят на другой уровень и начинают воздействовать на андрагогическую субъек-тность учителя, качественно изменяя ее. Это означает, что в андрагогичес-кой субъектности учителя возможно возникновение новой структуры,
нового порядка, новой организации. Этот момент перехода (бифуркационный), когда андрагогическая субъ-ектность учителя как система теряет структурную устойчивость и качественно перерождается, переходит к новому уровню функционирования и существования.
Таким образом, описывая формирование андрагогической субъек-тности через категории приращения и преобразования, отметим, что приращение и преобразование принципиально отличаются друг от друга, являясь при этом взаимосвязанными. Приращение показателей андрагоги-ческой субъектности учителя достигает такого уровня, при котором теряется равновесие андрагогической субъект-ности учителя, тогда андрагогическая субъектность учителя достигает такой точки, при которой она качественно меняется и переходит к качественно новому уровню. При переходе от приращения андрагогической субъект-ности к ее преобразованию важен такой объем количественных изменений в процессе приращения, который выводит андрагогическую субъектность из состояния равновесия и осуществляет переход к ее преобразованию. Такое формирование завершается переходом андрагогической субъек-тности как системы в качественно новое состояние двумя способами: 1 - дестабилизирующим методом, дезинтегрирующим сложившуюся систему, 2 - стабилизирующим методом, обеспечивающим переход в новое константное состояние с более сложным уровнем организации, чем в прежнем стационарном состоянии. Существование вариантов движения андрагоги-
ческой субъектности учителя как системы из состояния потери равновесия (деструктивного или конструктивного) привело к необходимости введения (как мы уже отмечали) понятия «точка бифуркации» (И. Пригожин). Иными словами, в переломный период формирования андрагогической субъект-ности учителя как системы заканчивается ее формирование посредством приращения каких-либо свойств системы, присущий для ее предшествующего стационарного этапа. Образуется вероятность нескольких направлений продолжения ее формирования после окончания кризисного периода. Число подобных переходов обусловливается характеристиками андрагогической субъектности как формирующейся системы и особенностями ее взаимодействия с системой постдипломного педагогического образования как с внешней средой.
В процессе преобразования анд-рагогической субъектности учителя определяющее значение имеют уровни ее открытости, взаимодействия с системой постдипломного педагогического образования как с внешней средой, из которой организуется поступление энергии и/или вещества, обеспечивающих уход с переломного этапа. Классическая термодинамика утверждает, что при недостатке подобного взаимодействия (феномен изолированных систем) всевозможные процессы превращения каких-либо видов энергии в иные (которые сопровождаются исполнением работы) заканчиваются необратимыми трансформациями некоторой задействованной энергии в тепло - ровно распределяется внутри системы. Необратимые
траты энергии способствуют увеличению хаотичности, количественно характеризуемой приростом энтропии. Поэтому в изолированных системах неминуем процесс создания энтропии до достижения ею наибольшего значения в состоянии термодинамической равновесности, являющимся наиболее элементарным состоянием данной системы. Дестабилизирующий путь выхода из переломного периода осуществляется инструментами, способствующими достижению равновесного состояния. Трансформация андраго-гической субъектности учителя как неравновесной системы в какое-либо переходное равновесное положение характеризуется возрастанием энтропии, что показывает уменьшение уровня упорядоченности. При дестабилизирующем способе выхода из переломного периода часто можно наблюдать однозначность перехода, то есть деградация личности учителя, переход ее к более низкому уровню андрагогической субъектности.
Сущностью субъектного подхода к формированию, развитию, обучению и воспитанию личности становится человек как субъект своего развития, активный преобразователь собственной жизнедеятельности; такой подход нашел свое выражение в следующих концепциях: концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.Т. Куд-рявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л.В. Занков и др.) концепция личностно-ориентиро-ванного обучения (И.С. Якиманская, Ю.К. Бабанский), концепция гуманистического воспитания (В.А. Сухом-линский, Ш.А. Амонашвили, концепция культурно-исторической школы
(В.С. Библер). Субъектный подход основной категорией выдвигает субъек-тность как образование, объединяющее психику человека, позволяющее встраиваться человеку в постоянно изменяющуюся окружающую среду. Развитие личности реализуется на нескольких ступенях формирования его субъектности; развитие личности осуществляется в движении от предопределенности к независимости (от генных оснований развития к ценностному и смысловому механизму самокоординации, от реальных условий, определяющих деятельность, к свободе выбора цели собственного развития, ценностной системы собственного неповторимого жизненного пути и смысловой квинтэссенции личностного существования); в движении от бессознательности к сознательности (от иррациональности как метода принятия решения к обоснованному, аргументированному методу, который координирует ценностные ориентиры и действительное поведение личности); в движении от диффузной рассеянности к цельности (от бесцельного способа бытия, определяющегося часто условиями сложившихся обстоятельств, к целостному способу организации жизни, который объединяет поведенческие реакции личности в разных событиях в контексте системы ценностей); в движении от обозначения к субъектной сущности (от интериоризированных из культуры обозначений, передаваемых ребенку в процессе коммуникации с различными людьми или явлениями культуры, к обнаружению собственного смысла бытия) [3, с.35-37].
В нашем исследовании процесса формирования андрагогической субъ-ектности учителя мы придерживаемся идей В.А. Петровского [4, с. 45, 52] о том, что 1) субъектность представляет собой своеобразное свойство личности, 2) формирование личности - процесс, подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в формировании личности описывает некоторую константность движения от одного этапа развития к другому в конкретном обществе. Прерывность характеризует новые образования, рождаемые посредством вовлечения человека в конкретные культурно-исторические обстоятельства. Такие обстоятельства взаимосвязаны с условиями взаимодействия с другими системами, в нашем случае с системой постдипломного педагогического образования. Это определяет точное направление течения процесса формирования личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса формирования личности учителя, развития его субъектности как личностного свойства. Формирование андрагогической субъектности учителя тесно связано с формированием личности, с формированием его рефлексивного сознания.
Отечественные исследователи (С.И. Змеев и др.) [5, с. 90-91], считают, что именно приобретение умения осознавать самого себя, сформиро-ванность рефлексии (как процесса) себя являются базой для становления, приращения личности, способствуют сохранению холистичности личности, ее психического здоровья. В.И. Сло-бодчиков и Е.А. Исаев утверждают,
что процесс самосознания может представать в таких формах, как самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие и самоуважение. Самооценка, самоконтроль, саморегуляция развиваются только на основе самосознания. Новообразования самоуважения и самопринятия являются итоговыми формами становления самосознания. Такие формы и находятся в основе организации рефлексивной деятельности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Анализирующая деятельность сознания формирует ситуацию перехода от бытийного сознания в рефлексивное сознание. Значимая и первая ступень в формировании рефлексивного сознания становится формирование самосознания (т.е. осознания самости). Другими словами, рефлексивная практика сознания проявляется в виде разных уровней осознания самости, своей субъективности. Так, проявления самопознания, самооценки, самоконтроля, самопринятия есть проявления самосознания как осознания самого себя, как сознания собственной самости. Сущностью самопознания становится устремленность личности к познанию собственного физического, душевного, духовного начала, своей роли в кругу окружающих людей, своего предназначения в социуме. Реализация самопознания осуществляется, благодаря анализу итогов своей деятельности, собственных поступков, коммуникации и взаимодействия с окружающими через сравнение этих итогов с уже разработанными нормами. Реализация самопознания осуществляется также благодаря осознанию отношений окружающих к себе
(внешнего оценивания итогов своей деятельности, поведения, свойств личности). Совершение познания себя осуществляется также благодаря наблюдению личностью за собственными состояниями, эмоциями, мышлением, мотивацией и т.п. Функционирование самопознания становится основанием для совершенствования таких образований как самоконтроль и саморегуляция человека. Проявление самоконтроля находит свое выражение в понимании и оценивании личностью своих действий, эмоциональности, в координации их течения в контексте предписаний и канонов деятельности, поведения, коммуникации. Самоконтроль как специфический психологический механизм присущ человеку. Реализация оценки самого себя или самооценки также опираются на процессы самопознания. Сравнивая самопознание и самооценку, можно указать, что различие предстает в контексте нетождественности когнитивного, оценочного, ценностного элементов самосознания. Самопознание может содержать в себе самооценку, но может быть и только устанавливающим некоторый факт, безоценочным. Самооценка включается в самопознание и интегрирует в себе информацию о самости, об оценке личностью самой себя, о ценностях, относительно которых и конструируется данная оценка.
Выделим некоторые условия, способствующие формированию ан-драгогической субъектности учителя в постдипломном педагогическом образовании. Противоречие между потребностью учителя в познании себя и недостаточным представлением о себе, между потребностью учителя
осознать то, как окружающие знают и понимают его личностные особенности, его эмоциональные реакции, когнитивные представления и недостаточной глубиной этого осознания. Таким образом, формирование анд-рагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования предполагает разрешение учителем данных противоречий. Однако постоянное изменение личности учителя, окружающих и образовательной среды системы постдипломного педагогического образования порождает указанные противоречия всякий раз заново, вызывая необходимость разрешать их вновь. Принцип непрерывности и прерывности формирования андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования реализуется так, что данный процесс совершается постоянно, но в точках временного разрешения противоречий он прекращается и, обогащаясь новым социально значимым опытом, возобновляется.
Известно, что рефлексивное сознание обладает качествами интенци-ональности, то есть направленности на любой предмет, умением сделать предмет своим содержимым, своей интенцией. Специфичной чертой данной теории является идея интенци-ональных объектов (не всегда физически реальных объектов, возможно - воображаемых, иллюзорных или иногда - галлюцинаторных). Различают интенциональность содержательную и референтную, подлинную и производную. Автором вводится и понятие «интенциональные состояния»,
то есть умственные, мыслительные акты, характеризующиеся проявлением отношений субъекта к познаваемому предмету (система размышлений, убеждений, надежд, желаний, страхов). В феноменологии предлагается трактовка интенциональности, заключающаяся в том, что она мыслится основной структурой рефлексирующего сознания. Таким образом, стоит вывести заключение, что интенциональ-ное состояние включает в себя состояние рефлексивности. Любое состояние рефлексивности носит характер ин-тенциональности, но не в обратном порядке. Лишь в углубленной рефлексии проявляется интенциональность во всей своей силе, она являет собой не только ситуацию, в которой внимание переключается с одной части действительности на другую, но как не перманентный процесс непосредственного обращения сознания к окружающему.
Формирование андрагогичес-кой субъектности учителя, таким образом, осуществляется посредством механизма рефлексивного сознания, позволяющего реализовывать учителю интенциональные и рефлексивные состояния сосредоточенности на каком-либо объекте и оценки своего отношения к нему.
Источники:
1. Белл Ф. Факты и аргументы в педагогике. М.: Academia, 2007. [Bell F. Facts and arguments in Pedagogy. Moscow: Academia, 2007.]
2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3. [Vershlovsky S.G. Adult as an education subject // Pedagogika. 2003. № 8. P. 3.]
3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Academia, 2002. [Zmeev S.I. The technology of adult learning. Moscow: Academia, 2002.]
4. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 2006. [Petrovskiy A.V. Personality in psychology. Rostov-on-Don, 2006.]
5. Змеев С.И. Основы андрагоги-ки. М.: Наука-Флинта, 2007. [Zmeev S.I. Fundamentals of andragogy. Moscow: Nauka-Flinta, 2007.]
References:
1. Bell F. Fakty i argumenty v pedagogike. M.: Academia, 2007.
2. Vershlovskiy S.G. Vzroslyy kak sub"ekt obrazovaniya // Pedagogika. 2003. № 8. S. 3.
3. Zmeev S.I. Tekhnologiya obucheniya vzroslykh. M.: Academia, 2002.
4. Petrovskiy A.V. Lichnost' v psikhologii. Rostov-na-Donu, 2006.
5. Zmeev S.I. Osnovy andragogiki. M.: Nauka-Flinta, 2007.
Зарегистрирована: 23.09.2014
Ярыгин Анатолий Николаевич (г. Тольятти), ГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», проректор по развитию учебного процесса, доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 8-917-211-49-67. E-mail: 267179@rambler.ru
Ситник Анна Павловна (г. Москва), ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 8-45-45-28-305. E-mail: obvr@apkpro.ru
Пилюгина Светлана Анатольевна (г. Саратов), ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», кафедра педагогики, доцент, кандидат педагогических наук. Тел.: 8-917-211-49-67. E-mail: Svpilugina@rambler.ru
