CC BY
43- знакомство с различными способами работы с глиной (лепка из целого куска глины, лепка из пласта, лепка из жгутов);
- воспитание бережного отношения к культурному наследию, и окружающей среде;
- воспитание гуманного отношения к людям, уважения к их труду, творчеству художника.
Педагогическая целесообразность:
• При освоении содержания программы обучающиеся овладевают знаниями, умениями, навыками в области скульптуры, усвоением приемов изготовления различных видов художественной керамики, формированием образного, композиционно-пространственного, фактурного мышления.
• Программа предусматривает изучение ярких и самобытных проявлений художественной мысли разных народов в различные исторические эпохи. Программа дает ключ к более глубокому пониманию красоты, воспитывает чуткого зрителя, приобщает детей к духовным ценностям.
Отличительные особенности программы:
• Основываясь на принципах и последовательности обучения, организация работы изостудии предусматривает проведение теоретических занятий по изобразительному искусству, истории искусства керамики, а также самостоятельное и коллективное творчество учащихся на практических занятиях.
• В программу включено освоение компьютерной графики как способ моделирования и передачи пластической формы в растровом изображении, перемещение и движение в анимационном формате.
Дидактические средства:
• визуальные (зрительные); аудиальные (слуховые);
• аудиовизуальные (зрительно-слуховые);
• компьютерные программы, редакторы.
Срок реализации программы. Программа рассчитана на 2 года. Общая продолжительность обучения составляет 200 часов.
Режим занятий: двухчасовые занятия по 45 мин два раза в неделю с перерывом 10 минут на перемену.
Возраст обучающихся с 9-14 лет, наполняемость группы в соответствии с нормами СанПиНа 8-10 человек.
Формы занятий - групповые, индивидуальные.
Планируемые результаты освоения программы:
Личностные: развития художественного вкуса, чувства стиля, творческих способностей.
По окончании учебного двухгодичного курса выпускникам рекомендуется продолжить совершенствование своих знаний и умений в МБУДО «Детская художественная школа» Амурского муниципального района.
Выводы. Таким образом, применение новых технических, компьютерных разработок в сочетании с традиционными способами лепки, содействуют активизации познавательно-творческого процесса в ходе занятий, возникновению новых идей и вариантов их реализации.
Возрастное развитие и возрастная периодизация, описанная в трудах В.С. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Ф. Каптерева, в наши дни прослеживается в стремительном освоении школьниками новых компьютерных программ и технологий. Задача художника-педагога заключается в грамотном и профессиональном подходе к их изучению и использованию, позволяющем направить творчество юных художников студии как на создание художественных изделий, так на раскрытие безграничных возможностей искусства. Ведь только эта сфера человеческой деятельности позволяет ему мыслить, чувствовать и создавать руками небывалые вещи.
Литература:
1. Бабурина Н.М. Скульптура малых форм. Издательство «Советский художник». - М.: 1981. - 246 с.
2. Баландин В.А. Использование подвижных игр для развития познавательных процессов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Учебное пособие. - Краснодар, 1999. - 104 с.
3. Боголюбов Н.С. Лепка на занятиях в школьном кружке. - Москва. - «Просвещение», 1979. - 143 с.
4. Виноградов М.И. Руководство по физиологии труда. - М., 1969. - 164 с.
5. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО. - 1999.
6. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Издательский центр «Академия»; 1999. - 386 с.
7. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. - М.: 2006. - 176 с.
8. Источник: http://yapsiholog.ru/psihologicheskij-vozrast-po-elkoninu/
Педагогика
УДК 371.8
доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук Губарева Марина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); директор Воронина Ирина Александровна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 129» (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ НА УРОКАХ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению методики организации дискуссий на уроках основ безопасности жизнедеятельности. Повышенное внимание к данной проблеме в педагогической науке обусловлено низким уровнем развития вербальной коммуникации среди обучающихся. Проведен анализ работ, посвященных диалоговым формам взаимодействия в образовании в области безопасности
жизнедеятельности. Разработана и реализована методическая система организации дискуссий на уроках основ безопасности жизнедеятельности, представляющая собой коммуникативный цикл. Приведены конкретные варианты реализации разработанной методики.
Ключевые слова: основы безопасности жизнедеятельности, учебная дискуссия, методическая система, коммуникативный цикл.
Annotation. The article is devoted to the consideration of the method of organizing discussions in the lessons of the basics of life safety. The increased attention to this problem in pedagogical science is due to the low level of development of verbal communication among students. Analysis of works on dialogue forms of interaction in life safety education was carried out. A methodological system for organizing discussions on the lessons of the basics of life safety, which is a communicative cycle, has been developed and implemented. Specific versions of the developed method implementation are given.
Keywords: fundamentals of life safety, educational discussion, methodological system, communication cycle.
Введение. Модернизация современного образования в контексте его гуманизации, активное развитие институтов демократического общества актуализировали задачу полноценного существования личности. Важнейшей формой свободной реализации личности выступают диалогические отношения субъекта с другими людьми, природой, обществом, культурой. Диалогичность человеческого миропонимания основана на отношении к другому (человеку, природе) как самоценному. В контексте образования в области безопасности жизнедеятельности обращает на себя тот факт, что его содержание априори проблемное, и, следовательно, процесс принятия решений при обеспечении безопасности характеризуется плюрализмом мнений и дискуссионностью.
Раскрытию значения диалога, его инвариантных характеристик и форм проявления способствовали работы философов М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубура, Г.Я Буяш, С.Б. Крымского, М.С. Кагана, Г.М. Кучинского и других [1, 3].
Ориентация современного образовании на личность обучающихся, повсеместное развитие виртуальной реальности, резкое уменьшение количества и качества «живого общения» детей и подростков актуализирует проблему их диалогического взаимодействия, делая ее значимой, так как в условиях диалога и дискуссии, как форме его проявления, происходит саморазвитие личности, стимулируются личностные проявления обучающихся на выбор, принятие безопасных решений, их оценку.
Изложение основного материала статьи. Представляемая проблема исследования сложна и многоаспектна. На современном этапе диалог и форму его проявления - дискуссию рассматривают как форму оптимизации учебного процесса (Б.А. Ерунова, С.Ю. Курганов, Т.К. Мухина), как метод изучения учебных дисциплин (Г.Г. Ершов, С.Ф. Минакова, А.К. Соловьева), как способ активизации проблемного обучения (Н.В. Борисова, В.А. Вербицкий). В обозначенных педагогических исследованиях акцентируется внимание на процессуальные характеристики диалога, но не учитывается система ценностей личностей, вступающих в дискуссию.
Вторым направлением в развитии проблемы диалогического взаимодействия обучающихся являются исследования, рассматривающие дискуссию в качестве содержательного и процессуального компонента личностно-ориентированного образования. В этой связи примечательны попытки рассматривать дискуссию как ситуацию, обеспечивающую личностное саморазвитие школьников (Т.Н. Мальковская, А.А. Шибаева), как способ, «запускающий» личностное развитие человека (С.П. Братченко, А.Б. Добрович, Г.А. Ковалев, К. Роджерс) и являющийся источником его личностного опыта.
Исследования Е.В. Бондаревской, Б.М. Неменского, В.В. Серикова, И.Я. Якиманской раскрывают значимость дискуссии в контексте личностно-ориентированного подхода [4]. Исследования С.В. Беловой, В.В. Николиной рассматривают дискуссию в русле усвоения опыта эмоционально-ценностного отношения обучающихся к действительности, как средство актуализации важнейших функций личности [2, 11].
Однако, как показывает практика обучения основам безопасности жизнедеятельности, лишь 20% учителей систематически используют приемы организации диалогического взаимодействия обучающихся. Не смотря на построение учебного процесса в контексте системно-деятельностного подхода и нацеленность на развитие у школьников универсальных учебных действий, среди которых особое значение уделяется коммуникативным их видам, монологические формы организации деятельности обучающихся и педагогов в обучении основам безопасности жизнедеятельности продолжают преобладать. С целью изменения сложившейся педагогической ситуации разработана и реализуется методическая система организации учебных дискуссий на уроках основ безопасности жизнедеятельности в средней школе.
Предложенная нами методическая система строилась на классических принципах педагогической науки и включает теоретический и прикладной уровни. Теоретический уровень методической системы организации учебных дискуссий на уроках основ безопасности жизнедеятельности в средней школе базируется на идеологии педагогического прагматизма (Т. Браммельд, У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс) и неопрагматизма (Э. Келли, А. Кольберг, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Хук); на идеях гуманизации (Ш.А. Амонашвили, К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, М.В. Иванов, B.C. Леднев, А.М. Новиков, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов) и цикличности (Л.А. Зорина, М.А. Картавых, А.Е. Марон, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына) образования.
Согласно теоретическим положениям педагогического прагматизма и неопрагматизма процесс освоения обучающимися средней школы основ безопасности жизнедеятельности ориентирован не только на их подготовку к будущей самостоятельной жизни, а на обеспечение безопасности в настоящем. Это обстоятельство связано с тем, что каждый из учащихся постоянно выступает непосредственным участником различных отношений в интегральных системах «человек - общество - природа - техносфера» здесь и сейчас». При этом обратим внимание на тот факт, что, зачастую, поиск правильного решения происходит во время диалога и дискуссии.
Определение идеологии педагогического прагматизма и неопрагматизма в качестве ведущей в процессе освоения обучающимися коммуникативных универсальных учебных действий обусловило выбор ключевых подходов, реализуемых в рассматриваемой системы: культурологический (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Горина, Г.С. Камерилова, Л.А. Михайлов, В.Н. Мошкин) и системно-деятельностный подходы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин). Предложенные подходы
реализуются через ряд принципов: проблемности, плюралистичности мнений обучающихся, интерактивности, уважительного отношения к мнению других участников дискуссии.
Раскрытые выше теоретические основания системы организации учебных дискуссий по основам безопасности жизнедеятельности реализуются на прикладном ее уровне, образованном сочетанием пяти компонентов: целевой компонент - содержательный компонент - процессуально-технологический компонент - рефлексивно-диагностический компонент.
Целевой компонент ориентирован на развитие у обучающихся коммуникативных универсальных учебных действий и, соответственно, достижение ими предметных, метапреметных и личностных результатов образования в области безопасности жизнедеятельности.
Содержательный компонент охватывает весь программный материал курса основ безопасности жизнедеятельности соответствует основным его содержательным линиям, рассматривающим обеспечение безопасности личности, общества и государства; основы первой помощи и здорового образа жизни; военную безопасность государства. Так же в методической системе содержательный компонент рассматривается в контексте структуры дискуссии, определенной в работах В.В. Николиной [11]. Соответственно следует говорить о мотивационном, познавательном, операционно-коммуникативном и эмоционально-ценностном элементах дискуссии.
Мотивационный элемент учебной дискуссии по основам безопасности жизнедеятельности подразумевает особый настрой и желание обучающихся вступить в обсуждение вопросов обеспечения безопасности личности, общества, государства; проблематики здорового образа жизни и военной безопасности нашей страны.
Познавательный элемент учебной дискуссии по основам безопасности жизнедеятельности отражает ее предмет и включает систему знаний эмпирического (факты и представления школьников о предмете спора), абстрактно-концептуального (тезаурус дискуссии) и теоретического (законы и закономерности, причинно-следственные связи при обеспечении безопасности) характера.
Операционно-коммуникативный элемент дискуссии образован непосредственными коммуникативными действиями школьников при ведении дискуссии. Включают в себя высказывание субъектной позиции о предмете спора, аргументированные суждения, корректное поведение, подразумевающее следование культуре ведения дискуссии, умение слушать собеседника, толерантно относиться к мнению других.
Эмоционально-оценочный элемент дискуссии подразумевает эмоциональную окраску ведения диалога, высказывание оценочных суждений, позволяющих определить на сколько адекватны предлагаемые варианты решений для обеспечения безопасности, сохранения жизни, здоровья, окружающей среды и материальных ценностей.
В современной дидактике теоретически обоснована и внедрена в образовательную практику широкая палитра методов и приемов, способствующая развитию коммуникативной компетентности обучающихся. Рассмотрим их особенности, «преломив через призму» образования в области безопасности жизнедеятельности.
Отличие учебной дискуссии в образовании в области безопасности жизнедеятельности от других ее видов состоит в том, что новизна ее проблематики имеет отношение только к участвующим в дискуссии, т. е решение проблемы обеспечения безопасности уже найдено в научных исследованиях, но его только предстоит найти обучающимся в данной ситуации.
В процессе дискуссионного рассмотрения проблем обеспечения безопасности обучающиеся осваивают способы продуктивного взаимодействия с другими участниками обсуждения, принимая во внимание и уважая позицию оппонента, находя точки соприкосновения, путем соотнесения и согласования своей позиции с позициями других участников дискуссии.
Процессуально-технологический компонент методической системы учебных дискуссий в образовании в области безопасности жизнедеятельности представляет собой коммуникативный цикл и в полной мере отражает все его черты и «вписывается» в четыре фазы: проблемно-инициативную, проблемно-поисковую, проблемно-творческую и рефлексивную [6, 8].
Проблемно-инициативная фаза представляет собой первый шаг в коммуникативном цикле, вводит участников в дискуссию. Сопровождается мотивацией обучающихся к обсуждению; определением личностной значимости рассматриваемой проблемы обеспечения безопасности.
Введение участников в дискуссию осуществляется с помощью предъявления проблемной ситуации, связанной с обеспечением безопасности или оказанием первой помощи; демонстрации видеосюжета об опасном явлении или чрезвычайной ситуации природного, техногенного или социального характера; демонстрации материалов (статей, документов); анализа противоречивых высказываний, содержащих альтернативные точки зрения на обсуждаемую проблему безопасности.
Проблемно-поисковая фаза дискуссии связана с информационно-познавательной, когнитивной деятельностью обучающихся с обязательной коммуникацией. Предполагается знакомство субъектов деятельности и общения с информацией по безопасности жизнедеятельности, составляющей предметное поле дискуссии, в процессе индивидуальной или коллективной работы, определение собственной позиции или точки зрения группы по рассматриваемому вопросу, формулирование аргументов.
Проблемно-творческая фаза характеризуется публичным представлением вариантов решения проблемы обеспечения личной или общественно-государственной безопасности, оказания первой помощи пострадавшим с обязательной аргументацией высказанной точки зрения; оппонированием; формулированием и обсуждением варианта наиболее рационального решения обозначенной проблемы.
Рефлексивная фаза сопровождается осмыслением субъектами деятельности и общения позитивного собственного и группового вклада в общий результат дискуссии, совместная оценка эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении целей; корректности примененных способов коммуникативного взаимодействия.
В образовательной практике для развития коммуникативных универсальных учебных действий личности в области безопасности жизнедеятельности получили распространение эвристическая (сократовская) беседа, «круглый стол», дебаты, панельная дискуссия, «жужжащие группы», «снежный ком», «мозговой штурм», «аквариум», «лабиринт», «эстафета», «попс-формула», групповая работа с иллюстративным материалом, «свободно плавающая дискуссия» и другие [5, 9, 10, 12]. Рассмотрим варианты организации учебных дискуссий в курсе основ безопасности жизнедеятельности средней школы.
При изучении проблематики обеспечения военной безопасности Российской Федерации в качестве мотивационного элемента и вводной части ко всему разделу предлагается эвристическая беседа, диалог в которой будет строится вокруг обсуждения латинского «крылатого» выражения: «Хочешь мира - готовься к войне!». Обучающимся в этом случае предлагается высказать свои суждения относительно правомерности данного высказывания. Они должны обосновать свою личностную позицию. Значительный вклад в повышение интерактивности работы внесут конкретные исторические примеры из сферы мировой политики, а также современное состояние вооруженных сил разных стран. Подчеркнем, что для того, чтобы беседа была продуктивной и интересной требуется серьезная подготовка со стороны обучающихся и довольно-таки широкий их кругозор. Впоследствии в качестве рефлексии обучающимся предлагается написать эссе на выше обозначенную тему, в котором отразить свою окончательную субъектную позицию относительно обороноспособности и военного потенциала нашей страны.
Принципиальное значение при рассмотрении вопросов экологической безопасности приобретают вопросы обеспечения высокого качества жизни людей на урбанизированных территориях, где проживает в настоящее время практически % населения России. Естественно, что состояние окружающей среды в городах напрямую влияет на здоровье, а, соответственно, и на безопасность людей. В контексте рассматриваемой тематики предлагается проведение круглого стола «Экологические проблемы современного мегаполиса и безопасность жизнедеятельности», где обучающиеся предлагают различные варианты решения проблем обеспечения экологической безопасности. При рассмотрении отдельно взятых вопросов обучающимся других групп предлагается вступать в полемику с выступающими, задавать им вопросы, организуя диалог. Данная форма проведения дискуссии требует значительной подготовки.
Сложной для организации является дискуссия в формате дебатов, поскольку в этом варианте представляется возможным наличие только двух точек зрения: «за» и «против». В случае рассмотрения вопросов, касающихся организации службы по призыву и по контракту, школьникам предстоит занять четкую гражданскую позицию, которая, во многом, обозначает их жизненное кредо. В данном случает «противоборствующие» группы должны привести серьезные аргументы относительно того, нужна ли российским Вооруженным силам срочная служба, или следует всю Армию России перевести на контрактную основу. Скорее всего однозначного ответа мы не получим и по «закону жанра» каждая сторона останется при своем мнении. Сторонники контрактной службы будут приводить прагматичный и позитивный опыт пограничных войск ФСБ России и воздушно-десантных войск, где в настоящее время весь личный состав этих воинских подразделений являются служащими по контракту. Так же в качестве аргумента приводится позиция героя фильма «Офицеры»: «Есть такая профессия - Родину защищать!», а соответственно любая профессиональная деятельность качественно выполняется специалистами, чей труд соответствующим образом оплачивается, более мотивированными, чем солдаты, проходящие службу по призыву.
Сторона, отстаивающая противоположную позицию, относительно необходимости сохранения срочной службы по призыву, приводит патриотические доводы, относительно долга каждого гражданина по защите своего Отечества, о моральной стороне службы и ее воспитательных моментах.
Интересной формой организации учебной дискуссии на уроках основ безопасности жизнедеятельности является форум. Нами предлагаются следующие темы для проведения форумов: Политика импортозамещения - путь к национальной безопасности России? За атомной энергетикой будущее!? Представленные тематики являются чрезвычайно актуальными.
Находясь в условиях жесточайшего санкционного давления, наша страна вынуждена вводить ответные меры, предусматривающие ограничение ввоза в Россию целого ряда продовольственных и промышленных товаров, вводя и реализуя политику импортозамещения. Обучающимся предлагается высказать свои позиции относительно того, ведет ли такая политика к повышению национальной безопасности России. Оправданы ли все эти меры. Или следовало бы не обращать внимание на санкции и продолжать ввозить из-за рубежа продовольствие и товары широкого потребления?
Необычной для современного образования в области безопасности жизнедеятельности является организация дискуссионного обсуждения в формате симпозиума. В качестве примера мы рассматриваем актуальный тренд, получивший в США название «BLM» - «Black Lives Matter» («Жизни «черных» имеют значение»). Учащимся предлагается высказать свое мнение относительно того, можно ли считать это движение экстремистским? А также свое отношение к необходимости российским гражданам и гражданам других стран преклонять колени в знак солидарности в представленном общественном движении, рассмотрев это на примерах поведения спортсменов и судей.
Рефлексивно-диагностический компонент методической системы учебных дискуссий по основам безопасности жизнедеятельности подразумевает осмысление изученного содержания, своего участия в дискуссии и личностного вклада в обсуждении содержания, достижении результата, а также уровня освоения коммуникативных универсальных учебных действий.
На основе работ В.П. Беспалько, М.А. Картавых нами определены и обоснованы сущностные характеристики уровней освоения обучающимися коммуникативных универсальных учебных действий в процессе дискуссионной деятельности: высокий, средний, низкий [7].
Выводы. Предложенные варианты применения методической системы организации учебных дискуссий по основам безопасности жизнедеятельности в средней школе проходят апробацию в общеобразовательных организациях. Результаты систематически проводимой педагогической диагностики свидетельствуют о целесообразности выбранных педагогических оснований.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
2. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Белова. - Волгоград. гос. пед. унт. - Волгоград, 1995. - 18 с.
3. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) / В.С. Библер // Вопросы философии, 1989. - № 6. - С. 31-42.
4. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д, 2002. - 47 с.
5. Гримовская Л.М. Развитие познавательных способностей детей в проектной деятельности по экологической тематике // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т.8. - № 2; URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281 -2020-8-2-6
6. Камерилова Г.С., Картавых М.А., Прохорова И.В. Коммуникативная компетентность личности в области безопасности жизнедеятельности: монография. - М.: Флинта; Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. - 212 с.
7. Картавых М.А. Профессионально-экологическая компетентность и ее уровневая дифференциация // Человек и образование. - 2010. - № 2 (23). - С. 32-35.
8. Картавых М.А., Воронина И.А., Аракелян А.А. Развитие гражданской идентичности обучающихся в условиях внеурочной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 664. - С. 129-133.
9. Картавых М.А., Камерилова Г.С. Технологии образования в области безопасности жизнедеятельности: учеб. пособие. - Н. Новгород: Мининский университет, 2016.
10. Кисляков П.А., Меерсон А.-Л.С., Егорова П.А. Показатели психологической устойчивости личности к социокультурным угрозам и негативному информационному воздействию // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т.8. - № 2; URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-2-11
11. Николина В.В. Динамические изменения в мире и их влияние на жизненное самоопределение молодежи // Жизненное самоопределение детей и молодежи в современном обществе: Сб. материалов конференции. - Н. Новгород, 2009. - С. 5-11.
12. Филатова О.М., Картавых М.А. Экологическая безопасность: научно-педагогический контекст // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2011. - № 4. -С. 838-840.
Педагогика
УДК 376.43
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Зуданова Анастасия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Статья отражает актуальную проблему организации учебного процесса в коррекционных школах с позиции здоровьесберегающей деятельности учителя-дефектолога. Одновременно с этим сформулированы исчерпывающие выводы о результатах экспериментов, проведенных в данном исследовании. В контексте данной работы мы попытались дать собственную формулировку понятиям «здоровьесберегающая деятельность учителя», «гигиеническая обоснованность» и «профилактическая направленность».
Ключевые слова: здоровьесберегающая деятельность учителя, гигиеническая обоснованность, профилактическая направленность, умственно отсталые обучающиеся.
Annotation. The article reflects the actual problem of the organization of the educational process in correctional schools from the point of view of the health-saving activity of the teacher-defectologist. At the same time, comprehensive conclusions about the results of the experiments conducted in this study are formulated. In the context of this work, we tried to give our own formulation of the concepts of "health-saving activity of the teacher", "hygienic validity" and "preventive orientation".
Keywords: health-preserving activity of the teacher, hygienic justification, preventive orientation, mentally retarded students.
Введение. На сегодняшний день медицинская и биологическая науки дают нам возможность познакомиться с обширным материалом, который позволяет ориентироваться в оценивании влияния обучения на здоровье детей. Эти данные необходимы не столько для медицинских работников, сколько для осмысливания педагогическим составом. Проблема изучения здоровьесберегающей деятельности учителя не оставалась без внимания многих ученых, ее исследованиями занимались В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, Н.К. Смирнов, Г.Ф. Понкратенко, М.В. Антропова и другие.
На данный момент обсуждение проблемы реализации здоровьесберегающей деятельности не стало менее востребованным. В настоящее время учеными еще недостаточно изучен вопрос об условиях, необходимых для эффективного осуществления функции сохранения и укрепления здоровья детей образовательными учреждениями, реализации идей здоровьесберегающей педагогики.
Изложение основного материала статьи. Проведенное исследование обосновано тенденцией зависимости состояния здоровья обучающихся от школьных факторов риска, которая четко обозначена в гигиенических исследованиях последних лет. Гигиена психофизиологического здоровья школьников, обеспечение оптимального функционального состояния их организма без явлений перенапряжения нервной системы и переутомления, в первую очередь, определены рациональной организацией учебной деятельности.
У детей с умственной отсталостью обнаруживается большой пласт проблем психофизического развития. Русский язык - это трудоемкий учебный предмет, который требует немалых затрат - энергетических, физических, умственных, поэтому с физиологической точки зрения он интересен нам. Прогрессивный рост разнообразных форм и видов проявления нарушения работы на уроках вызывает трудности в усвоении знаний, умений и навыков обучающимися. Необходимым становится разрабатывать и совершенствовать
