CC BY
154. Кирнарская Д.К. Диагностика музыкальности в структуре музыкальной одаренности // Вестник музыкальной науки. 2020. Т. 8, № 1. С. 124-132.
5. Кирнарская Д.К. Музыкальный талант как всеобщая модель одаренности // PHILHARMONICA. MUSIC JOURNAL. 2014. № 1(1). С. 105-112. DOI: 10.7256/2014.1.12424
6. Кочнева Е.М., Гришина А.В. О создании модели психологопедагогического сопровождения позитивного родительства // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №3. С. 10.
7. Лобова Л.Г. Специфика и закономерности восприятия музыки // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. № 2 (27), том 8. С. 133-136.
8. Медведева Т.Ю., Сизова О.А. Педагогические инновации музыкально-эстетического образования в условиях применения информационных технологий В сборнике: Традиции и инновации в дизайне. 2018. С. 47-50.
9. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 384 с.
10. Решетникова И.А., Сизова О.А. Специфика методик музыкально-сенсорного развития при работе с дошкольниками с нарушениями физического и психического развития В сборнике: Культура, образование и искусство: традиции и инновации. Сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции ученых-исследователей, специалистов, преподавателей вузов, колледжей, школ, учреждений дополнительного образования, руководителей образовательных учреждений; аспирантов, студентов. Мининский университет. 2019. С. 61-64.
11. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.
12. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Учёные записки Гос. НИИ психологии. - М., 1941.
13. Тюмасева З.И., Орехова И.Л., Быстрай Е.Б., Павлова В.И., Камскова Ю.Г. Музыкальная деятельность в речевом развитии младших школьников // Вестник Мининского университета. 2020. Том 8, № 2, С. 9.
14. Черняк Т.М., Сизова О.А. Развитие самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста через игру на детских музыкальных инструментах В сборнике: Культура, образование и искусство: партнерство семьи и дополнительного образования в формировании профессиональных ценностей. сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции ученых-исследователей, специалистов; преподавателей вузов, колледжей, школ, учреждений дополнительного образования; руководителей образовательных учреждений; аспирантов, студентов. Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина. 2018. С. 147-150.
Педагогика
УДК 371.8
доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Картавых Владимир Анатольевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Бобарыкин Денис Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРОЕКТИРОВАНИЮ БЕЗОПАСНЫХ УСЛОВИЙ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Потенциальная опасность материального мира определяет необходимость постоянного совершенствования у населения умений обеспечения личной и общественной безопасности. Неоценимую помощь в этом оказывают умения проектирования экобезопасной жизнедеятельности, освоение обучающимися которых регламентировано образовательным стандартом. В статье рассмотрены теоретико-методологические и методические аспекты освоения обучающимися умений проектирования экобезопасных условий жизнедеятельности. Акцент в работе сделан на содержательную и организационно-технологическую составляющие учебного процесса.
Ключевые слова: обучение, основы безопасности жизнедеятельности, экологическая безопасность, умения, методическая система, экологическое проектирование.
Annоtation. The potential danger of material peace determines the need to constantly improve the skills of the population to ensure personal and public security. Invaluable assistance in this is provided by the skills of designing eco-safe life activities, the mastery of which by students is regulated by the educational standard. The article considers the theoretical, methodological and methodological aspects of learning the skills of designing eco-safe living conditions. The work focuses on the substantive and organizational-technological components of the educational process.
Keywords: training, life safety fundamentals, environmental safety, skills, methodological system, environmental design.
Введение. Напряженность во взаимоотношениях общества и окружающей среды проявляется в углубляющемся экологическом кризисе, рассматриваемом в качестве одного и глобальных цивилизационных вызовов человечеству (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, И.Е. Рейф). Исходя из теории Э. Тоффлера, в данной ситуации требуется адекватный ответ на обозначенный вызов. В качестве безальтернативной на данный момент, принятой в мировом сообществе, рассматривается концепция устойчивого развития,
подразумевающая необходимость гармонизации взаимоотношений между обществом и природой (С.Н. Бобылев, Э.В. Гирусов, Н.Н. Марфенин, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул).
Помимо принятия экологических решений «по факту», способствующих улучшению экологической ситуации в настоящем, в концепции значительное внимание уделяется «взгляду в будущее», подразумевая необходимость передать следующим поколениям нашу планету в таком состоянии, чтобы потомки могли чувствовать себя комфортно и безопасно. В этом контексте значительное внимание уделяется образованию для устойчивого развития (С.В. Алексеев, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Г.С, Камерилова, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин), частью которого выступает образование в области безопасности жизнедеятельности (Н.П. Абаскалова, С.В. Абрамова, Л.А. Акимова, С.В. Алексеев, В.В. Гафнер, М.А. Картавых, П.В. Станкевич), в контексте социального аспекта устойчивого развития. В образовании в области безопасности жизнедеятельности явно прослеживается экологическая составляющая в виде содержательного направления экологической безопасности (В.И. Акселевич, Д.В. Зеркалов, Д.А. Кривошеин, Л.А. Муравей, О.Р. Саркисов, Е.В. Торгунакова, Ю.В. Хотунцев).Экобезопасная составляющая нашла отражение в содержании курса основ безопасности жизнедеятельности в виде предметных результатов обучения школьников, которым предстоит освоить умение проектирования безопасных условий жизнедеятельности с учетом природных, техногенных и социальных фактов. В этой связи рассмотрение обозначенной методической проблематики представляется очень актуальной.
Изложение основного материала статьи. В обозначенном контексте проектное обучение обеспечивает творческое развитие обучающихся путем включения их в разнообразные виды деятельности, предполагающей регуляцию в условиях возможной неопределенности и прогнозирования. Проектное обучение усиливает проблемно-практический характер изучения ими безопасности жизнедеятельности; обеспечивает формирование культурной личности безопасного типа поведения (Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Л.А. Михайлов, П.В. Станкевич), активность которой направлена в будущее [2, 4, 6].
Владению обучающимися основной школы умениями экологического проектирования (проектирования безопасных условий жизнедеятельности) отводится значительное место среди образовательных результатов, отраженных в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения [8]. Нами сконструирована на теоретическом и прикладном уровнях методическая система формирования у обучающихся основной школы умений экологического проектирования в курсе основ безопасности жизнедеятельности.
Теоретический уровень системы характеризует стратегические ориентиры при решении данной проблемы и объединяет ведущие идеи, подходы, принципы и функции.
Ключевыми для настоящего исследования выступают философские идеи устойчивого развития и экогуманизации. Устойчивое развитие подразумевает оптимизацию состояния окружающей среды и гармонизацию взаимоотношений между ней и социумом (Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, А.Д. Урсул).
Экогуманизация связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни, опорой на духовно-нравственные ценности, среди которых жизнь и здоровье человека занимают первоочередные позиции; центрированием образовательного процесса на интересах личности обучающихся; созданием оптимальных условий для их разностороннего развития в условиях особого диалогового режима обучения, педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, М.В. Иванов, B.C. Леднев, А.М. Новиков, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов).
Поступательные позитивные трансформации, которые претерпевают в процессе развития содержание и технологии образования в области безопасности жизнедеятельности с усилением его системно-деятельностного и личностно-ориентированного аспектов, позволяют говорить о реализации идей гуманизации.
Гармонично с идеей экогуманизации связана идея педагогической поддержки обучающегося в образовательном процессе (О.С. Газман, Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин). Следование обозначенной идеи обеспечивает учебное сотрудничество, благоприятный психологический климат и продуктивные отношения обучающегося и педагога, находящие отражение в образовательных результатах необходимого качества.
Вышеобоснованные идеи раскрываются и реализуются в системно-деятельностном и практико-ориентированном подходах.
Являясь методологическим базисом современного основного общего образования, системно-деятельностный подход, представляет собой интеграцию системного и деятельностного подхода в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин). Данный подход предусматривает определение основных результатов обучения в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. В качестве основополагающих системно - деятельностный подход подразумевает развитие у обучающихся личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов в ходе освоения ими способов различных видов деятельности - мотивационной, информационно-познавательной, когнитивную, практико-ориентированной, коммуникативной, рефлексивной и других видов учебной деятельности.
В системе практико-ориентированного обучения при освоении умений экологического проектирования формируется обучающиеся приобретают практический опыт сопоставления и решения различных экологических проблем, связанных с обеспечением безопасной жизнедеятельности, раскрытия причинно-следственных связей.
Обозначенные подходы, на которых базируется методическая система освоения обучающимися умений экологического проектирования, реализуется через ряд ключевых принципов, таких как фундаментальность, стандартизация, опора на субъектный опыт обучающихся, творческой активности.
Принцип фундаментальности реализуется в виде опоры на научные основы экологического проектирования [1], освоение способов проектирования безопасных условий жизнедеятельности с учетом экологических факторов.
Принцип стандартизации устанавливает соответствие содержания образования в области безопасности жизнедеятельности требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, в которых освоению соответствующих умений отводится значительное внимание.
Принцип опоры на субъектный опыт обучающихся проявляется учете в образовательном процессе имеющиеся у учащихся знаний об экологических проблемах, элементарные умения, ценностные ориентации, освоенные ими в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Принцип творческой активности, подразумевающий применение креативных, нестандартных подходов к разработке экологических проектов в курсе основ безопасности жизнедеятельности.
Значимость методической системы освоения обучающимися умений экологического проектирования реализуется в ее функциях, среди которых ценностно-смысловая, когнитивная, операционная, рефлексивно-оценочная.
1. Ценностно-смысловая функция подразумевает образно-чувственный способ познания и проявляется в оценке значимости владения обучающимися умениями экологического проектирования как необходимого качества культурной личности безопасного типа поведения.
2. Когнитивная функция характеризует рационально-логический способ познания и отражает необходимость освоения обучающимися основ экологии и экологической безопасности для понимания последствий необдуманной антропогенной деятельности.
3. Операционная функция подразумевает конструктивно-деятельностный способ познания действительности и непосредственные действия по проектированию экобезопасных условий жизнедеятельности как в учебных (репетиционных) условиях, как и в реальных жизненных ситуациях.
4. Рефлексивно-оценочная функция обеспечивает диагностику образовательных результатов школьников, уровня сформированности умений экологического проектирования с личностным осмыслением как итогового результата, так и процесса освоения; выявление уровня соответствия опыта учащихся требованиям образовательного стандарта.
Прикладной уровень системы сочетает в себе целевой, содержательный, процессуальный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты системы.
Целевой компонент задает направленность педагогической деятельности, ориентированной на освоение обучающимися умений экологического проектирования (проектирование безопасных условий жизнедеятельности).
Содержательный компонент охватывает весь комплекс умений экологического проектирования. Исходя из требований стандартов основного общего образования и содержания программ курса «Основы безопасности жизнедеятельности» нами сконструирован комплекс умений экологического проектирования, включающий три их группы.
Первую группу умений экологического проектирования в курсе основ безопасности жизнедеятельности составляет деятельность по проектированию в повседневной жизни:
- проектирование экобезопасного жилья (экодом), включающего подбор экологически безопасных строительных материалов, использование экологичных средств бытовой химии, употребление экологически безопасных продуктов питания;
- экологическое проектирование объектов городского/сельского ландшафта, подразумевающего разработку новых или реновацию старых парков и скверов; проектов озеленения улиц и дворов;
- экологическое проектирование новых маршрутов транспорта.
Вторую группу умений составляет деятельность по экологическому проектированию безопасных условий жизнедеятельности в условиях чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера.
Процессуальный компонент определяет этапность процесса формирования умений экологического проектирования, объединяя три основных этапа.
1. Мотивационно-ориентировочный этап предполагает проведение обязательной мотивации, актуализации субъектного опыта обучающихся, создание ориентировочной основы действия.
Мотивация проводится для понимания обучающимися важности владения характеризуемым умением, особое внимание при этом отводится ценностным ориентациям, раскрывающим значимость жизни и здоровья человека как его базовых ценностей, значимости окружающей среды как среды жизни человека.
Следующим действием выступает актуализация субъектного опыта обучающихся, в процессе которой ими анализируются имеющиеся экологические знания, освоенные в ходе изучения других учебных дисциплин. Затем подробно разрабатываются планы действий для создания ориентировочной основы действия.
2. Конструктивно-деятельностный этап характеризуется непосредственной деятельностью обучающихся по освоению умений экологического проектирования. В большей степени получению позитивного результата способствует организация проектных практикумов, в ходе которых учащимися выполняются тренировочные упражнения, содержание которых изначально имеет креативный характер и предполагает отсутствие заранее известного образца - алгоритма. Приоритет отдается практико-ориентированной и коммуникативной деятельности обучающихся, что предполагает работу в парах, в группах с обязательным анализом, оценкой ситуации, связанной с необходимостью экологического проектирования, прогнозированием последствий и выработкой экобезопасных рекомендаций в виде конкретных действий и их выполнения.
3. Рефлексивно-диагностический этап определяет необходимость проведения участниками образовательного процесса рефлексивного подведения итогов в виде анализа собственной деятельности на предмет ее рациональности, правильности, адекватности охарактеризованной в задании ситуации; определение уровня освоения умения экологического проектирования. Рефлексивное подведение итогов подразумевает оценку собственного вклада обучающегося в общее решение, его правильность и своевременность, «я и мои умения экологического проектирования в начале», «я и мои умения экологического проектирования в конце работы».
Технологический компонент системы формирования умений экологического проектирования реализует идеи технологии проектной деятельности.
Решение каждого проектного задания или разработка полномасштабного проекта требует от обучающихся прохождения следующих этапов: ориентировочного, операционно-исполнительского, презентативного и рефлексивно-оценочного, составляющих цикл экопроектной деятельности.
Ориентировочный этап цикла экопроектной деятлеьности предусматривает мотивацию обучающихся, анализ условий и требований проектного задания или полномасштабного проекта (где происходит ситуация, кто участники, степень опасности их состояния); выбор необходимого способа действия, согласующегося со структурой умения: область применения, программы действий и практические действия, которые уже предусматривают работу на операционно-исполнительском этапе. Операционно-исполнительский этап предполагает непосредственную деятельность обучающихся по разработке экобезопасного проекта. На презентативном этапе обучающиеся представляют результаты решения задачи. На рефлексивно-оценочном этапе определяется степень решения задачи (задача решена правильно и полностью, решена правильно с недочетами, программа действий была составлена правильно, но реализована неверно, задача решена неправильно, или не решена совсем) результаты корректируются.
Рефлексивно - оценочный компонент системы формирования у обучающихся умений экологического проектирования характеризует уровень их освоения.
1. Низкий уровень освоения умения экологического проектирования: учащиеся с помощью педагога составляют программу решения проблемы, связанной с проектированием безопасных условий жизнедеятельности, но затрудняются в ее применении на практике.
2. Средний уровень освоения умения экологического проектирования: Учащиеся самостоятельно составляют программу решения проблемы, связанной с проектированием безопасных условий жизнедеятельности, но применяют ее на практике с ошибками.
3. Высокий уровень освоения умения экологического проектирования: Учащиеся самостоятельно составляют программу решения проблемы, связанной с проектированием безопасных условий жизнедеятельности, правильно применяют их на практике, достигая результата, соответствующего цели проекта
Выводы. Предложенная методическая системы обучения школьников экологическому проектированию безопасных условий жизнедеятельности реализована в образовательной практике и ее позитивные результаты позволяют сделать вывод о целесообразности выбранных методологических и методических оснований.
Литература:
1. Дьяконов К.Н., Дончева А.В. Экологическое проектирование и экспертиза: учебник. М.: Аспект-Пресс, 2002.
2. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Модель культурно-экологической образовательной среды вуза / Геоэкологические проблемы современности: борник докладов IV Международной научной конференции. Под редакцией проф. И.А. Карловича. 2012. С. 345-347.
3. Картавых М.А. Профессионально-экологическая компетентность и ее уровневая дифференциация // Человек и образование. 2010. № 2 (23). С. 32-35.
4. Картавых М.А. Стратегия высшего профессионального образования студентов в области экологического менеджмента и аудита: монография. Н. Новгород: НГПУ, 2011.
5. Картавых М.А., Агеева Е.Л., Веряскина М.А. Использование электронной образовательной среды в изучении обучающимися безопасности жизнедеятельности // Интернет-журнал Науковедение. 2015. Т. 7. №3 (28). С. 158.
6. Картавых М.А., Бичева И.Б., Попова Л.В., Варивода В.С. Педагогические условия формирования личности безопасного типа поведения в образовательном процессе вуза // Вестник Мининского университета. 2015. № 4 (12). С. 18.
7. Маркова С.М., Нарказиев А.К. Методика исследования содержания профессионального образования // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. № 1. С. 1. URL:https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-1-2.
8. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 01.02.2011 № 19644); URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/
Педагогика
УДК 378.01
старший преподаватель кафедры иностранных языков Касумова Гуля Адиловна
ФГБОУ ВО Государственный аграрный университет Северного Зауралья (г. Тюмень)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции у студентов аграрного университета. Внедрение риторических технологий на занятиях «Культура речи и делового общения» является одним из самых эффективных методов, который позволяет оптимизировать формирование коммуникативных навыков у студентов. Актуальной является задача развития коммуникативной парадигмы образования, которая нацелена на развитие эффективной грамотной речи у обучающихся. Одной из составляющих коммуникативной культуры будущего специалиста является риторическая компетенция, которая позволяет решать коммуникативные задачи в различных сферах общения. Под риторической компетенцией мы понимаем теоретические знания публичной речи, умение владеть диалогическим и монологическим высказыванием, способность контролировать и развивать свою речь, оценивать аудиторию и взаимодействовать с ней соблюдая речевую этику общения.
Ключевые слова: риторические технологии, коммуникативные компетенции, культура речи, студенты, публичное выступление.
Annotation. The article is devoted to the problem of formation of communicative competence among students of the agrarian University. The introduction of rhetorical technologies in the classroom "culture of speech and business communication" is one of the most effective methods that allows you to optimize the formation of communication skills in students. An urgent task is to develop the communicative paradigm of education, which is aimed at developing effective literate speech in students. One of the components of the future specialist's communicative culture is rhetorical competence, which allows solving communicative tasks in various spheres of communication.
