CC BY
74
О.С. ЩЕРБИНИНА
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К СОЦИАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
В современной общественной ситуации необходимым является воспитание субъектных качеств личности, одним из которых является ее готовность к социальному самоопределению. Наше исследование посвящено изучению проблемы формирования готовности подростков к социальному самоопределению и методики организации педагогического влияния на этот процесс.
Современная общественная ситуация обусловливает новые приоритеты в формировании личности, одним го которых является готовность к реализации нрава каждого человека быть «субъектом» собственной жизни. Принципиально важными характеристиками субъекта являются его самостоятельность, инициативность и ответственность за свои дела и поступки. Данные качества способствуют успешному самоопределению человека в жизни.
Исследования А.А. Реана показывают, что решение задач самоопределения начинается в подростковом возрасте, который можно назвать «отправным периодом» самоопределения.
В Я-концепцию подростка самоопределение входит как единая смысловая система обобщенных представлений о мире и самом себе, формирующая внутренние субъектные позиции. В этот период задается личностно значимая ориентация на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть социальное самоопределение. Однако в ходе данного процесса могут возникать различного рода осложнения, предупредить которые возможно с помощью формирования готовности подростка к социальному самоопределению.
Одним из выражений готовности к социальному самоопределению является наличие активной жизненной позиции и субъектных качеств личности. Но субъектом человеческой деятельности можно стать только при условии осуществления этой деятельности сначала под руководством наставников, а затем самостоятельно. «Растущий человек становится личностью в той мере, в которой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо» [Фельдштейн Д.И., 1994]. Таким образом, формирование готовности подростка к социальному самоопределению — это процесс, который
может осуществляться в ходе педагогического влияния взрослого. В своем исследовании мы определяем педагогическое влияние на формирование готовности подростка к социальному самоопределению как комплекс действий воспитателя, стимулирующих осознание ребенком своего социального выбора и формирование у него рефлексивной позиции, на основе которой он оценивает свое поведение.
При установлении особенностей организации данного процесса, мы исходили из того факта, что для социального становления большое значение имеет социальная практика, то есть реальное включение ребенка в различные сферы социальных отношений. В каждом из существующих сфер социальных отношений можно выделить те объекты, с которыми вступает в контакт ребенок. От включения личности в социальную деятельность зависит как социально-психологический комфорт личности, так и в конечном итоге комфорт и благополучие всего общества. Человек, не нашедший себя в общественной деятельности, ищет способы антиобщественного поведения, пополняет ряды люмпенов и асоциальных группировок, оказывается не способным обеспечить свое существование.
Процесс включения учащихся в социальную деятельность состоит из ряда этапов, каждый из которых находится во взаимной зависимости с другими. Сущность зависимости может быть как последовательной, так и возвратной. Последовательная зависимость этапов происходит в случаях сочетания специфики деятельности и специфики личности, В противном случае происходит «возвращение» на начальный этап.
Каким же образом можно обеспечить включение учащихся в социальную деятельность и сделать педагогически эффективным участие в этой деятельности?
©О.С. Щербинина, 2008 1 37
Решение этою вопроса предлагает концепция социальных проб М.И. Рожкова, который считает, что в основе включения учащихся в социальную деятельность лежат так называемые социальные пробы, которые автор определяет как совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах, на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций.
В процессе освоения системы социальных ролей, человек определяет содержание этой роли и способ поведения в ней. Социальные пробы дают возможность охватить большой спектр возможных ролей и позиций, попробовать себя в них и оценить свои возможности. Социальные пробы охватывают все сферы индивидуальности человека и большинство его социальных связей. В процессе развития этих сфер у молодых людей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Социальные пробы отличает такая характерная черта как целенаправленность их создания. Они не являются случайным обстоятельством жизни, а представляют собой продуманные ситуации. Даже если социальная проба имеет компонент стихийности, то он тоже является предусмотренным и обдуманным педагогическим элементом. Как следствие этого, необходимым в структуре создания системы социальных проб является взрослый, как ее создатель и источник педагогического влияния на социальное самоопределение подростков. Вступая во взаимодействие с подростком, взрослый организует ситуацию социальной пробы, которая для воспитанника может казаться случайным стечением обстоятельств.
Одним из основных средств педагогического влияния в нашей работе выступила методика формирования готовности к социальному самоопределению, которая была разработана в соответствии с приведенной концепцией и решала целый спектр задач:
1. Формирование умения видеть наличие альтернативы и осознавать особенности ситуации социального выбора.
2. Формирование умения выстроить ряд воз-
можных решений, соотнести все варианты с ссб-ственной мотивацию нно-ценностной системой,
3. Формирование психологической готовности к совершению социального выбора.
4. Стимулирование рефлексивной сценки выбранного решения.
В основу нашей разработки легла идея о хм, что одной из основных составляющих процесса социального самоопределения является ситуация социального выбора. Именно формирование готовности к совершению социального выбора, снятие страха перед наличием альтернативы, формирование умения самостоятельно принимать решения стали основными задачами нашей работы по формированию готовности подростков к социальному самоопределению.
Данная методика представляет собой систему занятий, способствующих решению изложенных выше задач. Эти занятия проводит воспитатель, который является референтным для данной группы подростков (эта характеристика выступала как определяющая в работе). Основное содержание методики представляет собой работа по совокупности ситуаций социального выбора.
Систему ситуаций методики можно классифицировать по характеру предлагаемой деятельности:
- ситуации социального выбора, требующие выработки вариантов решений;
- ситуации социального выбора, имеющие решение, которое предлагается оценить в гоот-ветствии с личной системой ценностных ориентаций;
- ситуации, имеющие свое решение, о юто-ром сообщается после совершения социального выбора ребятами. Это позволяет сопоставить выбранное решение с готовым и оценить его через сравнение.
Другим основание для классификации может выступить степень открытости предлагаемой альтернативы:
Явные ситуации социального выбора. Эи ситуации характеризуются тем, что альтернатива сразу становится видимой человеку, который с ней сталкивается. Это дает возможность обдумать возможные варианты решений, оценить их с точки зрения индивидуальной системы ценностных ориентаций. Однако открытый характер альтернативы может вызвать у человека психологические осложнения, связанные со страхом выбора;
Неявные. Подростки совершают социальный
1 Вестник КГУ им. НА. Некрасова • 2008, том 14
выбор, выполняя какую-то деятельность, не подозревая об этом или замечая не сразу. Сложность этого вида ситуаций состоит в том, что человек может совершить выбор, не подозревая о существовании альтернатив в этой ситуации, а, поэтому, не оценив и не обдумав варианты решений.
Следующая классификация заданий связана с реальностью событий, используемых в содержании заданий.
Реальные. Содержание ситуации взято из реальной жизни или характеризует реалистичные события действительности.
Сказочные. Ситуация социального выбора взята их сказок или имеет сказочный характер содержания.
Художественные. Содержание заданий взято их литературных источников или имеет явный художественный характер (содержание события имеет исторический контекст, в ситуации присутствуют литературные герои и т.д.).
После знакомства с содержанием диллемной ситуации, происходит осознание цели социального выбора. Реализации этой задачи могут способствовать следующие формы работы:
- предвидение результата разрешение ситуации, которое происходит в процессе свободной дискуссии. Осознание возможного результата (особенно, если он может оказаться негативным) актуализирует необходимость совершения осознанного социального выбора и, в первую очередь, выдвижение цели этого выбора;
- актуализация жизненного опыта подростков («со мной был такой случай, и это закончилось...», «такой случай произошел с моей подругой или мамой...») в свободной беседе, которая может обозначить необходимость выбора цели социального выбора и обдуманное его совершение;
- проведение параллели с художественным произведением или историческим событием в форме рассуждения, которая также может показать значимость решения проблемы и обдумывание ее цели.
На этапе ознакомления с возможными альтернативами в ситуации социального выбора обозначаются варианты, из которых человек может выбрать в соответствии с имеющейся целью. Реализация данного этапа возможна в следующих формах:
- «Мозговой штурм» представляет собой
произвольное называние возможных вариантов решения членами группы;
- называние вариантов решений «по цепочке»;
- работа в микрогруппах, каждая из которых предлагает свои варианты решения. Озвученные варианты обобщаются в единый список.
Работа этого этапа направлена на формирование умения видеть альтернативы, превращение неявных диллемных ситуаций в явные.
Осознание возможных вариантов решения приводит к их непроизвольной оценке на основе имеющейся системы знаний о системе социальных отношений, условий ситуации и их системы ценностных ориентаций. Здесь возможна помощь воспитателя в осуществлении выбора, которая может выражаться в разных формах:
- расширение знаний о системе социальных отношений, о содержании социальных ролей, условиях ситуации входе консультационной беседы или рассказа;
- диагностическая беседа или применение исследовательских методик, направленных на выявление склонностей и потребностей ребенка, его личностных особенностей (темперамент, индивидуальные склонности, рекомендуемые профессиональные отношения и т.д.) и др.
Более глубокому осознанию содержания возможных альтернатив может способствовать организация их проживания. Это может быть выражено:
- в принятии на себя той или иной социальной роли с определенной содержательной наполненностью и проигрывании ситуации в этой роли.
- в проигрывании возможного решения ди-леммной ситуации;
- в проигрывании ситуации с готовым решением, которое помогает осознать, совпадает или не совпадает собственное мнение с предложенным вариантом решения.
- в проговаривании результатов выбора каждой из найденных альтернатив.
Представленная методика с некоторыми изменениями, связанными с возрастными отличиями, была проведена нами в ряде экспериментальных групп. С каждой группой проводилась серия занятий по указанной методике в соответствии с выделенными этапами процесса и особенностями педагогического влияния воспитателя на процесс формирование готовности подростка к социальному самоопределению. Вариатив-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2008 139
ность форм организации этапов методики была связана с объективными и субъективными особенностями ситуации, в которой проходила ее реализация. Правильность вариативного подхода в выборе форм реализации методики подтвердила наша опытно-экспериментальная работа, имеющая несколько исследовательских площадок. В зависимости от объективных условий: характера помещения, погоды, оборудования, количества человек в экспериментальной группе и т.д., а также от особенностей экспериментальной группы:
возраста, уровня социальной активности, личностных особенностей детей и т.д., возникала нгоб-ходимость в использовании разных форм работы для решения поставленных целей и задач.
Успешность разработанной методики подтвердили результаты, полученные нами в результате опытно-экспериментальной работы, которые свидетельствовали о повышении показателей социальности подростков, снятия страха перед наличием альтернативы, умением принять осознанное решение в ситуации социального выбора.
И.Н. ПРОНИНА ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В начале XXI века в России интенсивно развивается тенденция расширения взаимодействия школы и семьи, поскольку успешное решение задач модернизации образования вызывает необходимость объединения усилий всех ее социачьных партнеров. Понятие «взаимодействие »рассматривается в науке как междисциплинарный феномен, связи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Диапазон исследований, посвященных проблематике взаимодействия на уровне межличностных отношений, групповой динамики, роли обучающих технологий весьма разнообразен.
Проблема взаимодействия семьи и школы анализируется философами Л.М. Архангельским, В.Г. Афанасьевым, Л.П. Буевойи др., психологами А.А, Бодалевым, В.В. Давыдовым и др., социологами Л. Смелзер, педагогами Б.В. Вульфовым,
B. Д. Семеновым, ГМ. Иващенко, Л.И. Новиковой,
C.З. Хозе.
В работах перечисленных ученых раскрывается отличие понятия «взаимодействие» от таких научных категорий, как «сотрудничество», «совместная деятельность», «общение» и т.д. Взаимодействие - одна из философских категорий, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Оно представляет собой вид непосредственного гаи опосредованного внешнего или внутреннего отношения, связи свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами [4, с. 66].
Термин «взаимодействие» в социальном плане рассматривается как форма социальной коммуникации или общение, по крайней мере, двух субъектов, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров, достигается приспособление действий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла действий и определенная степень согласия или противоречия между ними [2, с. 125].
Социально - психологический аспект взаимодействия исследован в работах А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Н.Н. Обозова и др. Взаимодействие - процесс отражения воздействия различных объектов друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь.
Идеи «педагогического взаимодействия» основываются на психологических теориях личности, деятельностного подхода, общения и др. Поэтому понятие «взаимодействие» в педагогике
140 Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова • 2008, том 14
©И.Н. Пронина, 2008
