CC BY
67
школы. На основании анализа опыта функционирования различных по степени успешности современных воскресных школ, результатов анкетирования, результатов включенного наблюдения, а также экспертных оценок стало возможным выявить ряд проблем социально-педагоги-ческого характера, препятствующих эффективному развитию педагогической деятельности в воскресных школах: кадровую, контингентную, организационную, материально-техническую.
Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволили охарактеризовать современную православную воскресную школу как феномен педагогической действительности, представить ее как воспитательную организацию через раскрытие ее социально-педагогических возможностей, а также, выявить возможные способы повышения эффективности педагогической деятельности в воскресных школах, основываясь на анализе опыта воспитательно-образовательной деятельности ряда воскресных школ Московской и других епархий Русской Православной Церкви.
Вместе с тем, изучение проблематики воскресной школы как воспитательной организации не может не иметь широкой перспективы, при этом вполне очевидно, что обозначенные проблемы функционирования, а также выведенные из анализа этих проблем социально-педагогичес-кие условия повышения эффективности педагогической деятельности современных воскресных школ, не могут быть исчерпаны теми, что предложены в настоящем исследовании. В ходе изу-
чения возможностей реализации этих условий мы неоднократно сталкивались с рядом иных особенностей, и в связи с этим, трудностей функционирования данного вида воспитательных организаций, к которым можно отнести, например, вопросы взаимодействия со светскими воспитательно-образовательными организациями, вопросы дальнейшего устройства воспитанников воскресных школ, проблематики юношеского и молодежного контингента, особенностей организации педагогического взаимодействия с воспитанниками воскресных школ в каникулярные, в частности, летние периоды и прочее, требующее отдельного и в немалой мере лонгитюдного исследования. Также требует специального научного осмысления разработка социально-педагогических рекомендаций участникам воспитательно-обра-зовательного процесса, связанных с региональными и этноконфессиональными особенностями локализации воскресных школ. Обозначенные проблемы могут лечь в предметную основу дальнейших исследований специфики воскресной школы как воспитательной организации. Однако уже сейчас можно сказать: современная воскресная школа способна решать (и, как показало исследование, в целом ряде случаев положительно решает) сложные задачи духовно-нравственного воспитания подрастающих поколений, что, в конечном счете, позволяет рассматривать воскресную школу как воспитательную организацию, а построение педагогического процесса в ней в качестве самостоятельного предмета интенсивного педагогического анализа.
УДК 377 Г 147
И.Р. ГАЙНУТДИНОВА
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К СОЦИАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
Формирование готовности подростков к социальному самоопределению — одна из актуальных проблем современной педагогики. Наше исследование посвящено изучению вопросов формирования готовности учащихся к социализации роли педагогического влияния на этот процесс.
В современной общественной ситуации необходимым является воспитание субъектных качеств личности, одним из которых является ее
готовность к социальному самоопределению. Наше исследование посвящено изучению проблемы формирования готовности подростков к
© И.Р. Гайнутдинова, 2009
117
социальному самоопределению и методики организации педагогического влияния на этот процесс.
Современная общественная ситуация обусловливает новые приоритеты в формировании личности, одним из которых является готовность к реализации права каждого человека быть «субъектом» собственной жизни. Принципиально важными характеристиками субъекта являются его самостоятельность, инициативность и ответственность за свои дела и поступки. Данные качества способствуют успешному самоопределению человека в жизни.
Исследования A.A. Реана показывают, что активное решение задач социализации начинается в подростковом возрасте, который можно назвать «отправным периодом» самоопределения
[3].
В Я-концепцию подростка социализация входит как единая смысловая система обобщенных представлений о мире и самом себе, формирующая внутренние субъектные позиции. В этот период задается личностно значимая ориентация на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть социальное самоопределение. Однако в ходе данного процесса могут возникать различного рода осложнения, предупредить которые возможно с помощью формирования готовности подростка к социальному самоопределению [7].
Одним из выражений готовности к социальному самоопределению является наличие активной жизненной позиции и субъектных качеств личности. Но субъектом человеческой деятельности можно стать только при условии осуществления этой деятельности сначала под руководством наставников, а затем самостоятельно. «Растущий человек становится личностью в той мере, в которой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо» [2]. Таким образом, обеспечение готовности подростка к социальному самоопределению - это процесс, который может осуществляться в ходе педагогического влияния взрослого. В своем исследовании мы определяем педагогическое влияние на формирование готовности подростка к социальному самоопределению как комплекс действий воспитателя, стимулирующих осознание ребенком своего социального выбора и формирование у него рефлексивной позиции, на основу которой он оценивает свое пове-
дение.
При установлении особенностей организации данного процесса, мы исходили из того факта, что для социального становления большое значение имеет социальная практика, то есть реальное включение ребенка в различные сферы социальных отношений. В каждом из существующих сфер социальных отношений можно выделить те объекты, с которыми вступает в контакт подросток. От включения личности в социальную деятельность зависит как социально-психологи-ческий комфорт личности, так и в конечном итоге комфорт и благополучие всего общества. Человек, не нашедший себя в общественной деятельности, ищет способы антиобщественного поведения, пополняет ряды люмпенов и асоциальных группировок, оказывается не способным обеспечить свое существование [4].
Процесс включения учащихся в социальную деятельность состоит из ряда этапов, каждый из которых находится во взаимной зависимости с другими. Сущность зависимости может быть как последовательной, так и возвратной. Последовательная зависимость этапов происходит в случаях сочетания специфики деятельности и специфики личности. В противном случае происходит «возвращение» на начальный этап [8].
Каким же образом можно обеспечить включение подростков в социальную деятельность и сделать педагогически эффективным участие в этой деятельности?
Решение этого вопроса предлагает концепция социальных пробМ.И. Рожкова, который считает, что в основе включения учащихся в социальную деятельность лежат так называемые социальные пробы, которые автор определяет как совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах, на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций [6].
В процессе освоения системы социальных ролей, человек определяет содержание этой роли и способ поведения в ней. Социальные пробы дают возможность охватить большой спектр возможных ролей и позиций, попробовать себя в них и оценить свои возможности. Социальные пробы охватывают все сферы индивидуальности че-
118
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова ♦ 2009, том 15
ловека и большинство его социальных связей [1]. В процессе развития этих сфер у молодых людей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Социальные пробы отличает такая характерная черта как целенаправленность их создания. Они не являются случайным обстоятельством жизни, а представляют собой продуманные ситуации. Даже если социальная проба имеет компонент стихийности, то он тоже является предусмотренным и обдуманным педагогическим элементом. Как следствие этого, необходимым в структуре создания системы социальных проб является взрослый, как ее создатель и источник педагогического влияния на социальное самоопределение подростков. Вступая во взаимодействие с подростком, взрослый организует ситуацию социальной пробы, которая для воспитанника может казаться случайным стечением обстоятельств [5].
Одним из основных средств педагогического влияния в нашей работе выступила методика формирования готовности к социальному самоопределению, которая была разработана в соответствии с приведенной концепцией и решала целый спектр задач:
1. Формирование умения видеть наличие альтернативы и осознавать особенности ситуации социального выбора.
2. Формирование умения выстроить ряд возможных решений, соотнести все варианты с собственной мотивационно-ценностной системой.
3. Формирование психологической готовности к совершению социального выбора.
4. Стимулирование рефлексивной оценки выбранного решения.
В основу нашей разработки легла идея о том, что одной из основных составляющих процесса социального самоопределения является ситуация социального выбора. Именно формирование готовности к совершению социального выбора, снятие страха перед наличием альтернативы, формирование умения самостоятельно принимать решения стали основными задачами нашей работы по формированию готовности подростков к социальному самоопределению.
Данный подход представляет собой систему занятий, способствующих решению изложенных выше задач. Эти занятия проводит воспитатель, который является референтным для данной груп-
пы подростков (эта характеристика выступала как определяющая в работе). Основное содержание методики представляет собой работа по совокупности ситуаций социального выбора.
Систему ситуаций методики можно классифицировать по характеру предлагаемой деятельности:
- ситуации социального выбора, требующие выработки вариантов решений;
- ситуации социального выбора, имеющие решение, которое предлагается оценить в соответствии с личной системой ценностных ориентации;
- ситуации, имеющие свое решение, о котором сообщается после совершения социального выбора ребятами. Это позволяет сопоставить выбранное решение с готовым и оценить его через сравнение.
Другим основание для классификации может выступить степень открытости предлагаемой альтернативы:
Явные ситуации социального выбора. Эти ситуации характеризуются тем, что альтернатива сразу становится видимой человеку, который с ней сталкивается. Это дает возможность обдумать возможные варианты решений, оценить их с точки зрения индивидуальной системы ценностных ориентации. Однако открытый характер альтернативы может вызвать у человека психологические осложнения, связанные со страхом выбора;
Неявные. Подростки совершают социальный выбор, выполняя какую-то деятельность, не подозревая об этом или замечая не сразу. Сложность этого вида ситуаций состоит в том, что человек может совершить выбор, не подозревая о существовании альтернатив в этой ситуации, а, поэтому, не оценив и не обдумав варианты решений.
Следующая классификация заданий связана с реальностью событий, используемых в содержании заданий.
Реальные. Содержание ситуации взято из реальной жизни или характеризует реалистичные события действительности.
Сказочные. Ситуация социального выбора взята их сказок или имеет сказочный характер содержания.
Художественные. Содержание заданий взято их литературных источников или имеет явный художественный характер (содержание события имеет исторический контекст, в ситуации присут-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2009
119
ствуют литературные герои и т.д.).
После знакомства с содержанием дилеммной ситуации, происходит осознание цели социального выбора. Реализации этой задачи могут способствовать следующие формы работы:
- предвидение результата разрешение ситуации, которое происходит в процессе свободной дискуссии. Осознание возможного результата (особенно, если он может оказаться негативным) актуализирует необходимость совершения осознанного социального выбора и, в первую очередь, выдвижение цели этого выбора;
- актуализация жизненного опыта подростков («со мной был такой случай, и это закончилось...», «такой случай произошел с моей подругой или мамой...») в свободной беседе, которая может обозначить необходимость выбора цели социального выбора и обдуманное его совершение;
- проведение параллели с художественным произведением или историческим событием в форме рассуждения, которая также может показать значимость решения проблемы и обдумывание ее цели.
На этапе ознакомления с возможными альтернативами в ситуации социального выбора обозначаются варианты, из которых человек может выбрать в соответствии с имеющейся целью. Реализация данного этапа возможна в следующих формах:
- «Мозговой штурм» представляет собой произвольное называние возможных вариантов решения членами группы;
- называние вариантов решений «по цепочке»;
-работа в микрогруппах, каждая из которых предлагает свои варианты решения. Озвученные варианты обобщаются в единый список.
Работа этого этапа направлена на формирование умения видеть альтернативы, превращение неявных дилеммных ситуаций в явные.
Осознание возможных вариантов решения приводит к их непроизвольной оценке на основе имеющейся системы знаний о системе социальных отношений, условий ситуации и их системы ценностных ориентации. Здесь возможна помощь воспитателя в осуществлении выбора, которая может выражаться в разных формах:
- расширение знаний о системе социальных отношений, о содержании социальных ролей, условиях ситуации входе консультационной беседы или рассказа;
- диагностическая беседа или применение исследовательских методик, направленных на выявление склонностей и потребностей подростка, его личностных особенностей (темперамент, индивидуальные склонности, рекомендуемые профессиональные отношения и т.д.) и др.
Более глубокому осознанию содержания возможных альтернатив может способствовать организация их проживания. Это может быть выражено:
- в принятии на себя той или иной социальной роли с определенной содержательной наполненностью и проигрывании ситуации в этой роли.
- в проигрывании возможного решения дилеммной ситуации;
- в проигрывании ситуации с готовым решением, которое помогает осознать, совпадает или не совпадает собственное мнение с предложенным вариантом решения.
- в проговаривании результатов выбора каждой из найденных альтернатив.
Представленная методика с некоторыми изменениями, связанными с возрастными отличиями, была проведена нами в ряде экспериментальных групп. С каждой группой проводилась серия занятий по указанной методике в соответствии с выделенными этапами процесса и особенностями педагогического влияния воспитателя на процесс формирование готовности подростка к социальному самоопределению. Вариативность форм организации этапов методики была связана с объективными и субъективными особенностями ситуации, в которой проходила ее реализация. Правильность вариативного подхода в выборе форм реализации методики подтвердила наша опытно-экспериментальная работа, имеющая несколько исследовательских площадок. В зависимости от объективных условий: характера помещения, погоды, оборудования, количества человек в экспериментальной группе и т.д., а также от особенностей экспериментальной группы: возраста, уровня социальной активности, личностных особенностей детей и т. д., возникала необходимость в использовании разных форм работы для решения поставленных целей и задач.
Успешность разработанной методики подтвердили результаты, полученные нами в результате опытно-экспериментальной работы, которые свидетельствовали о повышении показателей социализации подростков, снятия страха перед наличием альтернативы, умением принять осознан-
120
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15
ное решение в ситуации социального выбора.
Библиографический список
1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: учебное пособие. - М.: Академия, 2000.
2. Левитанов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.
3. Михайлова Н. Меж двух огней // Семья и школа, 2000. -№ 5-6.
4. Натансон Э.Ш. Трудный школьник и пе-
дагогический коллектив. —М.: Просвещение, 1984.
5. Психология и педагогика / под ред. А. А. Ра-дугина.-М., 1997.
6. Райнпрехт X. Воспитание без ограничений//Семья и школа. 1997.-№12.
7. Филиппова Г. Ребенок для родителей и родители для ребенка // Семья и школа, 2001. - № 7-8.
8. Чернокозов И. Профессиональная этика учителя.-Киев, 1988.
УДК 378 Г 157
Э. 3. ГАЛИМОВА
СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОГО
СПЕЦИАЛИСТА
В статье освещена проблема формирования конкурентоспособности специалистов в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах, рассмотрено студенческое самоуправление как средство подготовки конкурентоспособного специалиста на примере факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета.
Новая Концепция модернизации отечественной системы образования обусловила актуальность разработки инновационных подходов к процессу обучения и воспитания, применение которых способствует созданию оптимальных условий для воспитательного воздействия на процесс становления личности студентов. На смену зна-ниевоориентированному образованию приходит новая функция образования - становление человека как субъекта преобразования социума, порождения новых форм общественной жизни на основе ценностей саморазвития, самообразования, самовоспитания, самоуправления.
Действенным показателем эффективности воспитательной системы работы в классических вузах, принимающих участие в Болонском процессе по созданию общеевропейского образовательного пространства, является стимулирование процесса самоуправления студентов и их дальнейшее профессиональное самоопределение, что представляет для молодежи современной реальности особую сложность по многим причи-
нам (смещение жизненных приоритетов в сторону престижа материального благополучия и др.).
В настоящее время необходимы новые концептуальные идеи развития студенческого самоуправления, связанные с подготовкой молодых, конкурентоспособных специалистов, уровень образования которых отвечает современным требованиям социально-экономической ситуации на рынке труда, «где востребованными окажутся специалисты с определенным набором личностных качеств, таких как компетентность, инициативность, коммуникабельность, толерантность, креативность, адаптивность, доброжелательность, работоспособность, ответственность», что зафиксировано в резолюции Всероссийской конференции «Будущее России - ответственность молодежи. Самоуправление студентов как фактор развития социальной компетентности молодежи» [2].
В российской педагогике профессионального образования проблема формирования конкурентоспособности специалистов была раскрыта в социальном, экономическом, организационном
© Э.З. Г'алимова, 2009
121
