CC BY
233
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО:ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК
И.Ю. Шустова
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Статья раскрывает содержание и формы педагогической поддержки самоопределения старшеклассников путем развития у них готовности к самоанализу. Самоопределение рассматривается в единстве социального и внутриличностного, социализации и индивидуализации.
Ключевые слова:
период ранней юности,
педагогическая
поддержка,
самоопределение,
социализация,
индивидуализация,
готовность к
самоанализу,
самосознание, рефлексия.
Новая социокультурная ситуация предъявляет широкие требования к личностной активности человека как способности осознавать и анализировать свою жизненную ситуацию, делать выборы в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблема самоопределения. Не случайно, что его (самоопределения) философские, социальные, психологические, педагогические аспекты всегда находятся в центре пристального внимания отечественных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, С.Г. Добротворская, В.К. Зарецкий, М.С. Коган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, ВА. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова и др.). Вопрос о педагогической помощи растущему человеку в самоопределении является устойчивой темой педагогической науки.
Работы в контексте концепции педагогической поддержки как относительно самостоя-
тельного вида педагогической деятельности (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.А. Мерцалова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) позволяют по-новому рассмотреть проблему педагогической помощи в самоопределении старшеклассников. Педагогическая поддержка есть система средств, которая реально учитывает потребности школьника, опирается на его свободу и самостоятельность, помогает ему в осознанном выборе, преодолении трудностей, обеспечивает условия для его саморазвития.
Эффективность педагогической поддержки связана со способностью школьника ее принять и использовать. Но такая способность не является данной, она становится в процессе возрастного развития и специальной педагогической работы. Со стороны школьника эта способность выступает как оснащенность определенными психологическими способностями. Одной из этих способностей является готовность к самоанализу.
Самоанализ понимается как специфическая человеческая способность, позволяющая сделать свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения, себя в целом предметом специального отстраненного рассмотрения и практического преобразования. Данная способность, позволяет как бы остановить поток существования, выводит человека из суетного потока жизни и дает отстраненный взгляд на него, на себя в нем, свои проблемы.
Неслучайно вводится понятие педагогической поддержки. О.С. Газман писал о ее особой роли именно в ситуации трудности, возникшей проблемы для ребенка, когда он сам не может найти способы действия по ее решению. Процесс его самоопределения, связанный с выбором при условии понимания ребенком своих желаний и возможностей, часто создает для него проблемные ситуации . При этом задача педагога, помочь ему преобразовать проблему в задачу деятельности, поддержать его осознанную активность (через актуализацию самоанализа и рефлексии),направленную на понимание и преобразование своей проблемы.
Задача данной статьи обосновать и раскрыть содержание и формы педагогической поддержки самоопределения старшеклассников посредством развития у них готовности и способности к самоанализу. Это - взаимозависимые процессы. Педагогическая поддержка выступает необходимым условием и эффективным средством становления готовности к самоанализу, если в процессе ее становления педагог: повышает значимость самоанализа для старшеклассников, помогает им овладеть знаниями о средствах и способах самоанализа, организует практику применения этих знаний в образовательном процессе.
Определяя место самоанализа, многие авторы рассматривают его в
рамках процесса самосознания и его составляющих: самопознания, самоотношения, саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).
Возраст старшеклассников - это период ранней юности. Рассматривая особенности становления самосознания, развития личности в период ранней юности, исследователи (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М. Кле, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Н.Н. Толстых, Э. Эриксон и др.) отмечают, что рефлексия и самоанализ являются одним из новообразований данного возраста, где самосознание выходит на новый качественный уровень.
Выделим такие существенные новообразования самосознания в юношеском возрасте, как открытие своего внутреннего мира, потребность познать себя, свою индивидуальность, новый уровень самопознания, развитие целостного образа своего Я, своей Я-концепции. Формируется новый тип саморегуляции - самоконтроль, происходит переход от ориентации на оценку к самооценке, которая становится более или менее устойчивой. Вследствие чего развивается ориентированность старшеклассников на будущее: происходит формирование у них временной перспективы (определение жизненных планов, цели и задач на будущее, идеальных представлений), становление процессов целеполагания и планирования.
В структурном плане самосознание можно представить как единство трех основных компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Эти компоненты находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии, содержат как статичные (относительно устойчивые), так и динамичные (меняющиеся) характеристики самосознания.
В основе динамических характеристик, лежит способность человека к самоанализу. Самоанализ меняет статичные характеристики, направляет процессы самопознания, самоотношения, самореализации и саморегуляции. В целом, с участием самоанализа человек приобретает новые знания о себе, выстраивает новые отношения и деятельность сообразно представлениям о себе.
Когнитивная составляющая самосознания. Содержанием статичных характеристик является совокупность знаний и представлений о себе, «об-раз-я». В старшем школьном возрасте «образ-я» усложняется и обобщается, что выражается в увеличении общего количества самохарактеристик, их усложнении.
Ранняя юность - период интенсивного развития самосознания, в кото-
ром происходит активное познание своей личности и поиск информации значимой для своего будущего. Наступает ясное и отчетливое осознание свойств, отличающих личность от подразумеваемого среднего, осознание своей индивидуальности. Все это приводит к актуализации процессов рефлексии и самоанализа. Самоанализ является ведущим механизмом в подтверждении прежних представлений о себе или в получении новых знаний о своем Я, в переработке и обобщении знаний, полученных от других, в систематизации представлений о себе, в выделении из них личностно значимых, а также второстепенных и неприемлемых для себя. Самоанализ участвует в разотождествлении себя с тем или иным прежним представлением, их изменением. Следовательно, самоанализ направляет изменения когнитивного компонента самосознания и процесс самопознания. Процесс самопознания никогда не может быть окончательно завершенным, т.к. самоанализ направляет процесс дальнейшего познания себя и приводит к новому видению себя.
Когнитивная составляющая как представление о себе является ведущей в самосознании и проявляется в статичных характеристиках двух других составляющих, в фиксации самооценки, или способах самореализации в общении и деятельности.
Эмоционально-ценностная составляющая самосознания. Статичные характеристики представлены множественной системой самооценок. Говоря о самооценке, имеется в виду то, насколько ценным считает себя человек. Сущностью чувства собственной ценности является соотношение идеальных представлений и реальных достижений. В старшем школьном возрасте, наличие многообразия индивидуальных вариантов самооценки, ее развитие приобретает все более отчетливо выраженный индивидуальный характер. У старшеклассников формируется довольно большое число самооценок, связанных с различными характерологическими чертами личности. Кроме того, описывая статичные характеристики самосознания в ранней юности, следует отметить, что 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного Я.
Динамичная сторона эмоционально-ценностной составляющей самосознания проявляется в совокупности процессов самоотношения. Эмоционально-ценностное отношение личности к себе - вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. самые разнообразные ее самоотношения. В основе самоот-
ношения лежит способность человека к самоанализу.
Рассматривая эмоционально-ценностную составляющую самосознания в период ранней юности, важно отметить значимость позитивного самоотношения и самопринятия. В этом ведущую роль играет формирование адекватных положительных самооценок, они определяют активное отношение человека к собственной жизни, направляют процесс саморазвития. Специальную методику по развитию позитивного самоотношения и преодолению комплекса неудачника разработала А.М. Прихожан [5], основываясь в своем подходе на способности школьника к самоанализу.
Поведенческая составляющая самосознания. Статичные характеристики данного компонента содержат в себе зафиксированные в сознании способы и формы поведения в общении и деятельности, а динамизм проявляется в стремлении личности к самореализации через различные виды деятельности и самосовершенствование в них. Самореализация проявляется через творческий поиск в изучении каких-либо наук, овладении и самосовершенствовании в различных видах деятельности (искусства, спорта, различных индивидуальных увлечениях), а также в общении и взаимодействии с другими людьми. В ранней юности появляется стремление к самореализации в самых различных областях социума, желание проявить себя с разных сторон. Все это дает представление о новых, более личностно значимых способах самореализации. Наряду со стремлением к самореализации, у старшеклассников развивается способность к саморегуляции своего поведения. Это связано с формированием у них собственной системы ценностей и с их стремлением определить себя в будущем. Как отмечает И.И. Чеснокова, у юношества отчетливо проявляется способность к самоконтролю, которая основывается на развитии навыков самоанализа, когда личность способна наблюдать свои поступки как бы со стороны и соотносить их с представлениями о себе и с целесообразностью действий [8].
Саморегуляция своего поведения, с включением самоконтроля, проходит многократные этапы самоанализа. Самоанализ подводит к определению уровня реальных достижений, определению уровня ближайшего и долгосрочного самосовершенствования, определению значимости этой деятельности для саморазвития. «Саморегуляция в системе» Я и Я «предполагает специфический вид взаимодействий личности с самой собой. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т.д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели» [8, с. 139].
Систематизируя представления о значении самоанализа в изменениях каждой составляющей самосознания еще раз отметим, что самоанализ способствует изменению статичных компонентов самосознания. В процессе самоанализа появляются новые знания и представления о себе, прежние - структурируются, обобщаются, или, наоборот, происходит разотождест-вление с прежними представлениями, все это поддерживает процесс осознанного самоопределения.
Раскроем понятие педагогической поддержки. В работах отечественных и зарубежных исследователей (Е.А. Александровой, Р. Бернса, А.А. Бодалева, О.С. Газмана, В.К. Зарецкого, Н.В. Касициной, Т.А. Мерцаловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина и др.) рассматривается роль педагогической поддержки в некоторых направлениях личностного развития ребенка: в активизации самосознания личности, в пробуждении и развитии процессов самопознания и рефлексии; в пробуждении активности личности в индивидуальном, самостоятельном выборе (в профессиональном, гражданском, экзистенциальном, жизненном, нравственном, культурном самоопределении). Некоторые исследователи отмечают роль педагогической поддержки в решении проблемных ситуаций (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).
Наиболее полно педагогическая поддержка описана в работах О.С. Газмана. Он противопоставляет педагогическую поддержку процессу воспитания: «Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости соответственного вычленения в педагогическом процессе двух компонентов: воспитания и педагогической поддержки» [2, с.28]. Роль воспитания заключается в введении ребенка в социум, в направлении процесса социализации как освоения социально одобряемого, должного для всех. В то же время О.С. Газман указывал на другой, не менее важный процесс - индивидуализацию, который требует новых форм и методов педагогической деятельности. Выделяя индивидуализацию, автор определяет особый педагогический процесс, ее обеспечивающий, - педагогическую помощь ребенку и поддержку ребенку в его индивидуальном развитии, в саморазвитии. Педагогическую поддержку индивидуализации О.С. Газман рассматривает как помощь школьнику в решении его проблем и в его познании самого себя, своей индивидуальности.
Выделим несколько важных позиций. Педагог поддерживает то, что актуально присутствует у ребенка (в нашем случае - это новый уровень самопознания, способности к анализу, потребность в самоопределении), и потенциально возможное, лежащее в зоне его ближайшего развития (го-
товность к деятельности самоанализа). Педагогическая поддержка осуществляется через построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого ребенка. Для этого организуется содействие ему как усиление и дополнение взрослым того, что умеет сам ребенок. Педагогическая поддержка направлена на обнаружение ребенком собственных проблем и придание им (через взаимодействие с взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.
Процесс самоопределения отражает единство в прохождении личностью двух процессов: индивидуализации и социализации. Важно, наряду с педагогической поддержкой процесса индивидуализации, рассматривать педагогическую поддержку процесса социализации. Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин [4] отмечают, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, она рассматривается как «мост», «проводник», обеспечивающий: во-первых, и педагогу и ребенку движение друг к другу, во-вторых, взаимовлияние, взаимодействие социализации и индивидуализации.
Открытие своего Я, своей уникальности не может быть осуществлено человеком без социализации личности как средства и условия раскрытия индивидуальности. С другой стороны, открытие нового в себе, в своем Я, создает базу для творческой самореализации в социуме, для продуктивной социализации. Индивидуализация и социализация выступают по отношению друг к другу как цель и средство: например, при цели активно проявить себя в социуме для человека ресурсом, условием и средством такой внешней активности выступают индивидуальные способы самореализации. Чем богаче и глубже «индивидуальное Я» человека, тем активнее независимее и свободнее он в социуме, индивидуализация выступает условием и средством успешной социализации. В то же время общение и взаимодействие в социуме, освоение внешней среды, осмысление своего нового социального опыта, будет эффективным условием и средством для осознания направлений саморазвития и постановки новых целей, связанных с продвижением к своему Я.
Данный подход подтверждает концепция Д.И. Фельдштейна о действии в развитии человека «бинарной оппозиции - позиции: индивидуализации и социализации, составляющей главный смысл и содержание процесса взросления» [7; с.14]. Он отмечает возможность проследить в процессе становления и развития ребенка взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации. Ребенок осваивает общественный опыт, происходит
социализация, в то же время он получает новую информацию о себе, приобретает все большую самостоятельность, автономность, находит свои индивидуальные способы постижения социума и новые средства индивидуального бытия в нем, «самообнаруживается в своей социальности», происходит индивидуализация.
Данные процессы находят отражение в целостном спектре самоопределения юношества. Анализ исследований самоопределения в ранней юности позволяет выделить такие значимые идеи, как: определение дальней и ближней перспектив и их совмещение; определение своей позиции внутри координат системы отношений; идентификация и обособление; определение жизненной цели и путей ее достижения. Самоопределение выступает как определение своего жизненного пути, поиск своего места в обществе и путей включения себя в жизнь социального целого, и, одновременно, как определение своего «внутреннего Я», осознание своей индивидуальности, определение своих жизненных ценностей, путей самоизменения и саморазвития. Эти положения позволяют рассмотреть процесс самоопределения в ранней юности как единство двух составляющих: «внутриличностного самоопределения» - направленного на формирование непротиворечивого и целостного представления о себе, своей индивидуальности (на основе индивидуализации); «социального самоопределения» - направленного на осознание и определение своего места в социуме, определение своих жизненных стремлений и целей, собственной позиции во взаимоотношениях с миром (в основе лежит процесс активной социализации).
Можно считать, что педагогическая поддержка развития готовности к самоанализу будет являться педагогической поддержкой процессов социализации, индивидуализации и самоопределения в целом. При этом самоопределение отражает оба процесса развития ребенка: социализацию, которая сопровождается социальным (гражданским, культурным, профессиональным, семейным, экологическим и пр.) самоопределением, определением себя как представителя социума (семьи, школы, города, общества, страны, мира и пр.); индивидуализацию, которая сопровождается внутри-личностным самоопределением как познанием сущности своего Я, своей индивидуальности, определением себя как отдельного от других.
В педагогической поддержке самоопределения старшеклассников важно видеть три взаимодополняющих направления деятельности педагога:
• педагогическая поддержка в освоении нужных для внутриличностного и социального самоопределения знаний и умений (владение способами самоанализа, целеполагания и планирования);
• педагогическая поддержка в осознании и удовлетворении ведущих потребностей данного возраста;
• педагогическая поддержка в решении конфликтных жизненных ситуаций (внутриличностных конфликтов и проблемных ситуаций в социуме).
Как отмечалось ранее, самоанализ - это способность человека сделать предметом анализа себя, свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения. В процессе самоопределения самоанализ выступает в трех основных функциях: как средство адаптации к условиям среды жизнедеятельности; как средство динамики и развития самосознания (что позволяет изменять представления о себе и отношение к себе в процессе жизнедеятельности); как средство становления субъектной позиции человека в отношении к своей жизнедеятельности.
Первую и третью функции самоанализа (адаптация к условиям жизнедеятельности и становление субъектной жизненной позиции) можно рассматривать как элемент процессов социализации и социального самоопределения. Вторую и третью функции самоанализа (развитие самосознания и становление субъектной жизненной позиции) можно считать элементом процесса индивидуализации и основой «внутриличностного самоопределения». Третья функция самоанализа - становление субъектной жизненной позиции - объединяет первую и вторую функции .
Готовность к самоанализу - это готовность к деятельности по анализу себя. Способность к рефлексии и самоанализу можно одновременно рассматривать и как компонент готовности к старшеклассника к самоопределению. Важно видеть становление готовности к самоанализу как средство педагогического обеспечения и педагогической поддержки процесса самоопределения старшеклассников. С другой стороны, педагогическая поддержка рассматривается как условие становления готовности к самоанализу.
В готовности старшеклассников к самоанализу можно выделить три компонента: информационный, мотивационно-ценностный и операциональный. Каждый из этих компонентов следует рассматривать исходя из структуры самосознания, включающей когнитивную, эмоционально-ценностную и поведенческую составляющие.
Информационный компонент готовности к самоанализу включает: совокупность знаний и представлений об окружающем мире, о своем месте в этом мире, о своих взаимоотношениях с ним , о способах самореализации и самоопределения; знания о возможных структурах человеческой личности; знания о ведущих человеческих потребностях и мотивах поведения.
Мотивационно-ценностный компонент готовности к самоанализу
включает ведущие потребности возраста, ценности, внутренние стремления, мотивы и установки. Этот компонент определяет для старшеклассника значимость деятельности самоанализа в процессах самоопределения и саморазвития. Важно актуализировать у школьников потребность в самопознании, дать способы такой деятельности, ориентируя старшеклассников на субъектную жизненную позицию, на осознанное самоопределение средствами самоанализа.
Операциональный компонент готовности к самоанализу включает владение способами действий по анализу себя, своих способностей, возможностей, интересов. Старшеклассник может сделать объектом анализа самого себя (свои желания, знания, эмоциональные проявления, способности и возможности, свое поведение и свои отношения), свои проблемные или конфликтные ситуации, свое будущее, пути самореализации и саморазвития. Данные умения и навыки он может приобрести на тренинговых занятиях по становлению готовности к самоанализу, в процессе использования своих знаний о способах самоанализа, в индивидуальной работе с педагогом по анализу и преобразованию собственных затруднений.
Становление готовности к самоанализу происходит как постепенное движение от получения теоретических знаний к их практическому применению, апробированию и использованию приемов самоанализа в жизненных ситуациях. Следовательно, в процессе педагогической поддержки становления готовности к самоанализу старшекласснику предлагается информация о различных способах самоанализа, которые он может применить к себе. Деятельность самоанализа начинается при применении старшеклассником абстрактных знаний о способах самоанализа к себе, к анализу своего «хочу» и «могу», своих действий. При этом происходят изменения его представлений о себе, отношения к себе, в выборе им способов самореализации вовне и пр.
Становление каждого компонента готовности к самоанализу происходит многократно, при самоанализе различных сторон личности, своих проблемных ситуаций и т. п. Становление компонентов готовности осуществляется в трех направлениях: в развитии целостного представления о своей личности и формировании «Я-концепции»; в осознании мотивов своей жизнедеятельности, их роли в конфликтных и проблемных ситуациях, в поведении и пр.; в развитии представлений о своем будущем, в анализе своих жизненных целей и планов. Каждый компонент готовности проходит многократное становление и не является статичным, завершенным. Сама
готовность к самоанализу (в том или ином направлении) рассматривается как переход от мотивационно-ценностного компонента готовности к операциональному компоненту готовности, являясь конечной лишь условно, так как подразумевает постоянное развитие при многократном использовании старшеклассником способов самоанализа.
Педагогическая поддержка процессов самоопределения у старшеклассников осуществлялась в трех направлениях.
В первом - педагогическая поддержка в создании условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в обособлении и личностно значимом общении. Такое общение актуализирует для старшеклассников мотивы самопознания и самоанализа: своих внешних проявлений, представлений о своем внутреннем Я, своей индивидуальности. В то же время личностно значимое общение актуализирует потребность старшеклассников в признании и принятии другими их личности и индивидуальности.
Во втором - педагогическая поддержка в предоставлении информации о человеческой личности, о «Я-концепции», способах самоанализа, планирования и целеполагания, о способах анализа своего «внутреннего Я», и о его проявлении в социуме, о способах контроля себя, о самоанализе поведения и взаимодействий с другими людьми. Эта информация является актуальной для старшеклассников и во внутреннем самостроительстве, и в самореализации себя в социуме.
В третьем - педагогическая поддержка в разрешении проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов. В указанных случаях трудно установить четкое разграничение между анализом внутренних конфликтов и самоанализом своих проблемных ситуаций вовне. Первое, как правило, влечет за собой второе. Или, наоборот, трудности и конфликты во внешней жизни влекут за собой неуверенность и разногласия во внутренних переживаниях. Педагог на этом направлении помогает школьнику найти средства разрешения своих конфликтов, направляет его самостоятельную деятельность (на основе анализа прежнего опыта, через пробле-матизацию прежних представлений о себе, через взгляд на себя с новых позиций).
Педагогическая поддержка процесса самоопределения начинается с создания условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в общении и обособлении, а также актуализации у старшеклассников потребности в самопознании и самоанализе для самоопределения. Происходит становление эмоционально-ценностного компонента готовности к самоанализу. Возникает педагогическая ситуация «хочу» (такое направление совмест-
ной с педагогом работы для меня интересно и значимо). Старшеклассник осознает значимость работы со своим «Я», понимает перспективу такой деятельности для своего самоопределения и развития, стремится получить необходимые знания о себе, о способах познания себя, о способах самоопределения.
Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников осуществляется через оказание помощи старшеклассникам в получении необходимых знаний одновременно со становлением у них информационного компонента готовности к самоанализу. Важно, чтобы информация соответствовала уровню развития школьников, преподавалась в их непосредственном взаимодействии с педагогом , соотносилась каждым школьником со своей личностью. Становление и развитие информационного компонента готовности дает юношам и девушкам возможность применять полученные знания в реальной жизни - при разрешении конфликтных ситуаций, в условиях самостоятельного выбора, при внутриличностных конфликтах. Педагогическая поддержка в решении проблемных жизненных ситуаций стимулирует становление операционального компонента готовности к самоанализу.
Школьник с поддержкой педагога оказывается в педагогической ситуации «могу». Он самостоятельно применяет полученные знания, сначала в предложенной педагогом ситуации, а впоследствии - в жизненных ситуациях самостоятельно. Полученные старшеклассником знания о способах самоанализа, их самостоятельное применение для разрешения сложных ситуаций (внутриличностных конфликтов и проблемных жизненных ситуаций), для анализа и определения жизненных целей, формирования целостного представления о своей личности и путях саморазвития развивают у него субъектное отношение к своей жизни, помогают занять осознанную позицию в процессе самоопределения.
Таким образом, педагогическая поддержка самоопределения создает условия для становления компонентов готовности к самоанализу, актуализирует и стимулирует их развитие.
Педагогическая поддержка самоопределения через становление готовности к самоанализу проявляется как ряд условий, стимулирующих поэтапное становление компонентов готовности. При этом педагогическая поддержка в процессе становления готовности к самоанализу осуществляется через создание педагогом условий для деятельности самоанализа. Сказанное отражено в таблице .
Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу
Предмет педагогической поддержки Условие для деятельности самоанализа
1 .Потребность старшеклассников к самопознанию Расширение информационного поля о себе, о мире, о себе в мире
2. Способность к анализу Соотнесение полученной информации с прежними представлениями, проблематизация представлений о себе
3. Стремление школьника к осознанию себя как субъекта анализа Определение наличных способов разрешения противоречий и актуализация новой информации о способах самоанализа
4. Значимость информации о способах самоанализа, стремление к деятельности самоанализа Использование полученной информации в деятельности самоанализа по разрешению противоречий
5. Готовность к развитию новых способов самоанализа, направленных на формирование осознанной позиции в самоопределении Выбор в решении проблемной ситуации или внутриличностного конфликта, деятельность самоанализа как механизм самоопределения
В процессе педагогической деятельности происходит развитие предмета педагогической поддержки. В начале деятельности осуществляется педагогическая поддержка исходных образований, актуально присутствующих (в таблице это предмет 1 и 2), а затем, вследствие создания соответствующих условий, появляются новые предметы педагогической поддержки (предмет 3, 4, 5).
Становление компонентов готовности к самоанализу подкрепляется и развивается при появлении нового предмета деятельности самоанализа. Педагог актуализирует и стимулирует деятельность самоанализа: в формировании у школьника целостного представления о себе, в его разностороннем видении и анализе мотивов своей жизнедеятельности, в становлении процессов целеполагания и планирования. Для данных целей был разработан специальный курс занятий со старшеклассниками [11], который проводился в тренинговой форме. Данная логика прослеживается и в работе педагога с отдельным школьником.
В педагогической поддержке между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс выхода из тупика, предметом взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Проблема для ребенка актуально выступает препятствием в
развитии и продвижении, а актуально может перейти в стимул развития. Педагогическая поддержка нацелена на перевод актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей: рефлексии - механизма «выхода» за ситуацию; анализа - возможность определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); проектирования - целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.
При этом педагог помогает школьнику перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать, используя для этого адекватные и культурные средства, которые передаются педагогом в процессе взаимодействия со старшеклассником. В результате у школьника формируется образ себя как субъекта осознанных действий: самостоятельно инициируемых (я хочу), моделируемых (я понимаю, что хочу и каким способом могу этого достичь), реализуемых (я действую с поддержкой педагога для достижения своего хочу) и рефлексируемых (что я понял).
Литература
1. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы М.: МИРОС, 2002.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилиза-циюХХ1 века // Новые ценности образования: Забота - поддержка - консультирование. М., 1996.- Вып.6. - С. 10-38.
3. Кон И.С.Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001.
5. Прихожан А.М. Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994.
6. Слободчиков В.И.Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
7. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно - содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999.
8. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.
9. Шустова И.Ю. Школьные события // Народное образование. - 2013.
- № 1. - С. 214-218.
10. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятель-ностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -2013. - № 3 (31). - С. 156-170.
11. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников средствами самоанализа: Методические рекомендации классным руководителям, воспитателям и школьным психологам. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 44 с.
