CC BY
21
5. Реформы Германии во имя \южд\ народной конкурентоспособности. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 12.11.2009: <http://www.tatsachen-ueber-deutscliland.de>-Загол. зекрану. -Моварос.
6. Турчин А. I. Подготовка вчител1в для заклад1в професшно! оевгти у Шмеччшп: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. - Тернопшь, 2003. - 279 с.
7. Bayerisches Lehrerbildungsgesetz (BayLBG) in der Fassung der Bayerischen Rechtssammlung (BayRR2238-l-K), zuletzt geändert durch Gesetzt vom 27. Dezemder 1991 (GVBI S. 492), 233 s.
8. Hochschulrektorenkonferenz: Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Beitrage zur Hochschulpolitik. - Bonn, 2004. - 306 s.
9. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bologna-Prozess. Nationaler Bericht 2005 bis 2007 für Deutschland von HMK und BMBF. - Bonn, 2007. - 20 s.
УДК 37.013.74
В. Я. АОМАКОВИЧ
МЕТОДИЧН1 МОДЕЛ1 ЕК0Л0Г1ЧН01 ОСВ1ТИ УЧШВ Н1МЕЧЧИНИ В ЗАКЛАДАХ ОСВ1ТИ СЕРЕДНЬОГО СТУПЕНЯ НАВЧАННЯ
Розкрита специфжа здшенення еколог1чно'1 оевти у навчальних закладах середнъого ступеня Ншеччини. Вказат осноет моделг занять, яю при цъому застосовуються педагогами, викладет принципы проведения цих занять та проаналгзоват особливостг побудови навчально-виховного процесу. Акцептуешься увага на значент екологгчног оевти, яка выходить за межг навчального процесу г розглядаапься в Ншеччит як найб1льш адекватна основа для тдвищення якостг оевти загалом, вироблення нового способу життя. Розглянуто поеднання теорп з практикою, встановлення зв 'язку м1ж життям та тзнанням, винайдення власног форми заняття та в1дмову вгд техтки його планування, що е основными принципами моделей занять тмецьких педагоггв при здшенент еколог1чно '1 оевти у середтх школах Ншеччини.
Ключовг слова: методична модель, еколог1чна оевта, неперервтеть.
В. Я. АОМАКОВИЧ
МЕТОДИЧЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ
Раскрыта специфика осуществления экологического образования в учебных заведениях средней ступени образования Германии. Указаны основные модели занятий, которые при этом применяются педагогами, изложены принципы проведения этих занятий и проанализированы особенности строения учебно-воспитательного процесса. Обращено внимание на значение экологического образования, которое выходит за пределы учебного процесса и рассматриваются как наиболее адекватная основа повышения качества образования в целом, формирования нового способа жизни. Рассмотрены объединение теории с практикой, установление связи между жизнью и познанием, изобретение собственной формы занятий и отказ от твердой техники их планирования, что является главными принципами моделей занятий педагогов при осуществлении экологического образования в средних школах Германии.
Ключевые слова: методическая модель, экологическое образование, непрерывный.
V. Ya. LOMAKOVYCH
METHODICAL MODELS OF ECOLOGICAL EDUCATION OF STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS OF GERMAN
The article deals with the specific features of the ecological education in German educational establishments of the middle level. The article highlights the basic models of conducting classes implemented by
German teachers. In the article there have been introduced the principles of conducting these classes. The peculiarities of organizing the learning process in German schools have also been analyzed. The tenets about the importance of ecological education which goes out the boundaries of the educational process and is considered the most adequate basis for the improving of the education are conceptual for the development of the ecological education. Combining theory with practice, establishing the connection between life and cognition, implementing one's own form of the class and giving up the hard technique of its planning are the principal models of conducting classes implemented by German teachers.
Key words: the models of conducting, the ecological education, continuity.
Одним з головних завдань сучасно! осв1ти е i'i еколопзащя. Саме сколопчна осв1та в LUKO.ii волсцце можливостями цшеспрямовано!, координовано! та систематично! передач! шформацп, що дозволяе забезпечити необхщну та осмислену корелящю \ii>K знаниями та д1ею, закласти основи еколопчно! культури особистостк навчити школяр1в усвщомлювати проблеми оточуючого !х середовища i вщповщально ставитись до природи та и багатств протягом життя. Використання досвщу ЬПмсччини щодо вивчення даного питания е не випадковим, адже вона поруч 3i скандинавськими крашами та Япошею належить до однозначних л1дер1в, волод1е багатою спадщиною напрацювань в галуз1 сколопчнсн осв1ти, яка обумовлена ¡сторико-педагопчними традищями, м1жнародними ¿шщативами та громадською актившетю суспшьства. Актуальтсть дослщження полягае в творчому осмисленш i впровадженш принцишв неперервност1, м i ж д и с ц и п л i н ар н о ст i. культуро вщиовщносп, екоцентризму, шдход1в до конструювання змюту та вщбору педагопчних технолог!й. яю застосовуються шмецькими педагогами в середшх закладах оевтт Нами вивчено i проанал1зовано змют осв1ти у федеральних землях ЕИмеччини [1] та змют шклльних програм та шдручншав у закладах осв1ти середнього ступеня навчання ще! краши щодо i'x еколопзацн [2]. Продовженням вивчення вказано! проблеми е педагопчш технолог!!, розроблеш наприкшщ минулого стол1ття, яю по кладе Hi в основу сучасно! еколопчно! осв1ти i застосовуються для формування еколог!чно! культури молод! у ФРН.
Мета cmammi - висв!тлити основш шдходи конструювання змюту та вщбору педагог!чних технологш, яю використовувалися в межах середньо! шк!льно! та позашюльно! еколог!чно! осв!ти, е базисом сучасних форм та метсдав роботи занять i залишаються актуальними у наш час.
Важливу роль в оптим!зацн еколопчно! осв!ти шдготовки учшв середшх шк!л вщграють сучасш форми навчально-виховно! роботи: дослщницью проекта, дидактичш ¡гри. комп'ютерш irpn, моделювання. Створення системи шклльних гуртклв. клуб!в, еколопчних центр!в сприяе можливост! для продовження шзнавально! д!яльност! по вивченню довкшля в позаурочний час. Анал!зуючи передумови розвитку еколог!чно! осв!ти в Н1меччин1. сл!д в!дм!тити характерне для !! педагог!ки розширення сфери еколопчного та естетичного навчання i виховання. Соц!ал!зац!я людини в!дбуваеться впродовж всього !! життя. У процес! навчання визначаються три фази сощатзацп. Первинна фаза проикае на батьювщиш з !! хоча й обмеженим, але псюачно дуже д!ючим чуттево-сощальним досв!дом. Вторинна фаза допускае далыпий розвиток чуттевих зд!бностей i культурно! ор!ентацн в межах шклльного вшу та включае не тшьки повсякденну шк!льну д!йсн!сть, а й чуттево пережите навколишне середовище за межами школи й осв!тньо! системи. Цей перюд вважаеться дуже в!дпов!дальним, адже у шкшьному Biui в!дбуваеться становления особистосп дитини i можливе перевантаження оргашв почутав, що може призвести до надзвичайно! сенсиб!л!защ! сприйняття з негативними наслщками. Остання стад!я осв!тнього процесу прот1кае в ycix сферах сприйняття i д!! за межами школи: у виробництв!, громадському жита, р!зних формах дозв!лля. Сфери навчання й осв!ти pi3Hi, але об'еднуючим елементом виступае повсякденн!сть, побут [8, с. 19-20].
ГПсля бурхливих дискус!й 60-70-х рок!в XX стол!ття, що велися в ЬПмеччиш стосовно осв!тшх реформ, на початку 80-х роюв пом!тне зближення позиц!й педагопв р!зних напрямклв [6, с. 13].
В еколог1чному вихованш шмецью педагоги вбачають модель, що здатна послабити запропоноване школою роз'еднання теорп i практики, ненормальне руйнування зв'язк!в м1ж життям i шзнанням [9, с. 27]. Предметна практична д1яльшсть сприяе об'еднанню когштивного й eviouiиного в навчальному процес!: «голова», «серце» i «рука» повинш однаково брата в шй
участь. Еколопчна практика мае подвшну функщю: предметна д1яльнють, з одного боку, веде до активпацп чуттевого сприйняття 1 набуття досвиу: з ¡ншого - еколопчна д1яльшсть може дати можливють для вираження суб'ективносп, фантазп й емощй. Без емоцшно! ¿дентифшацн з практичною д1яльшстю 1 бажання щось «створити» не можна навчитися 1 думати. До рсальносп вщноситься не тшьки видиме, св1т предмет!в. а й невидиме: вщносини, умови, зв'язок, уел психофгзичш переживания. Сюди ж включаються мрп. бажання, фантазп. евщоме 1 неевщоме, емощйне 1 когштивно-штелектуальне, одиничне, особливе 1 загальне, ¡ндив1дуальнс та сусшльне. Весь цей видимий, мислимий, чуттевий св1т потенщйно стае об'ектом еколопчно! практики.
Автори розробили модел1 навчальних занять, яга охоплюють дуже широкий спектр тем 1 вар1ацш. 1х р1зномаштшсть покликана дати вчителю мужшеть вщмовитися вщ стшко! техшки планування заняття 1 знайти власну форму, що вщповщае умовам 1 потребам конкретно! ситуацн. Складшеть 1 багатоаспектшсть процесу шдготовки заняття не допускае ушверсально! системи, придатно! для вах випадкдв. тому теор1я планування лише рекомендуеться як супровщна можливють процесу структурування 1 самоконтролю для вах учасникдв: учителя, учшв, кер1вництва школи, батькдв. Партиципащя учасникдв допускае, що заняття вже у фаз1 планування е взаемод1ею здатних до цього суб'екпв, що не потребують штучного плану: в учасп учшв у постанови! мети, ощнщ результат!в. у ход1 заняття 1 його контрол1 [9, с. 33]. В ocнoвi таких моделей лежав проектний метод, розроблений на початку XX стсшття американським педагогом В. Кшьпатршом, який був побудований на ¡де! навчання на активнш основ1, через самостшну критичну творчу д1яльшсть тих, хто навчаеться, з врахуванням 1х особистих ¡нтсреав. Протягом десятил1ть вш уешшно впроваджувався в крашах Свропи та США, зокрема був використаний у здшененш еколопчно! осв1ти в ФРН.
На початковому еташ педагоги розробляли моде л 1 занять, яга присвячувалися тем1 страху (з проблем глобально! еколопчно! катастрофи) Зробити страх вщчутним - мета, яку Б. Урбан 1 А. Штаудте ставлять перед собою [9, с.106-126]. При теоретичних шдходах до теми вивчаеться природа страху, його види, ситуацн, що спричиняють страх. Нов1 теорп страху переносять центр ваги на когштивш процеси 1 включають вщносини сощального 1 природного навколишнього середовища. Ситуацн та уявлення, що викликають у д1тей страх, стають предметом в еколопчнш практищ, робляться вщчутними, при цьому еколопчна практика виконуе посередницьку функщю в змшному зв'язку когштивних 1 емощйних пропса в. Чим бшып евщомим 1 диференцшованими стають емоцн, тим доступшше вони для управлшня 1 самоконтролю 1 тим менше «долають» дитину. Особливо важливим для окремих д1тей стае уевщомлення того, що вони и сво!ми страхами не самотш, що !хш товаршш дшяться з ними аналопчним доевщом 1 нав1ть доросл1 ¡нод1 здатш нафантазувати соб1 небезпеку 1 бояться !!. Переконливе уявлення з масками, примарами, шерехами (природними 1 синтезованими) сприяють емоцшнш стабЫзапп 1 самоконтролю.
В однш ¿з запропонованих моделей [9, с. 127-144] педагог еколопчною практикою повинен шдтримати когштивш й емоцшш сторони навчального процесу, розглядаючи вщносини м1ж людиною 1 твариною. Абстрактшсть вщносин людина - тварина переводиться в образотворчу площину, пластичш ф1гури. В еколопчних д1ях проявляються мислення 1 почуття.
При дидактичному аналЫ завдання розглядаються р1зш аспекта вщносин (еколопчш, економ1чш, психолопчш, бюлопчш, медичш). Виявляеться важливють теми в емоцшному 1 шзнавальному аспектах, оскшьки вона мае безпосередне вщношення до побуту. Конкретний матер1ал черпаеться з власного доевщу, м св1ту, що представлений засобами масово! комушкацп, книг, фшьм1в, картин, з безпосередшх переживань. Ставлення до тваринного евт в цей час зводиться для багатьох до наявносп домашшх тварин, при цьому переважае психолопчний аспект вщносин. Корисш з економ1чно! точки зору тварини зустр1чаються д1тям тшьки на вщеташ 1 сприймаються ними переважно як вгзуальний феномен. На урощ учш одержують можливють познайомитися з шшими в1дносинами, погодитися з ними чи розкритикувати. На занята виявляеться й обговорюеться такий специф1чно емоцшний аспект, як знущання над тваринами. Д1ти в1дразу ж емощйно 1 морально дистанц1юються вщ ц1е! дп.
Так, один з учшв шд час осади на тему заявив: «Я б цього школ и не зробив!» Ihiiiî д1ти з ним погодилися.
Псдагопчна акщя Г. Майрхофера «Як прекрасно бути солдатом» [4, с.259-267] е актуальною i в наш час. Через показ наел ¡д ici в застосування збро! перед д1тьми з'являлася жахлива реальшеть вшни. Захоплюкт навчальш ситуацн, рольов1 ¡гри. театр, оформлювальна д1яльшсть, техшчш засоби шдводять шдл1тюв до розумшня сучасно! пол1тично1 ситуащ! в свт. « M о р ал ¡зато р с ь к и м перстом i спасенною ocbîtoio не досягти надежно! навчально! стратег!!» - переконаний сам педагог-новатор. Насильство, сощальш конфлшти, картини ворожнеч!, еколопчш проблеми i м!жнародн! вщносини вимагають осмислення i в!дпов!дних педагог!чних д!й. Таке заняття потребуе б!льше часу на його планування, проведения i шдготовку, але мае ефективний результат - учш активно i в!дкрито обговорюють побачене, вчаться робити власш висновки.
Вщкрипсть шк!л до вир!шення еколопчних проблем на м!сцевому piBHi можна продемонструвати на приклад! моделей уроклв. розроблених Г. Зелле, яю присвячеш просторово-функц!ональн!й та естетичн!й оргашзацн навколишнього середовища, примщення, житла, предметом сприйняття i м!сцем дп яких став шкшьний будинок [4]. Багато наршань викликають у н!мецьких педагопв буд!вельно-функцюнальш й естетико-символ!чш форми сучасно! шкшьно! арх!тектури. У Шмеччиш виникли шкшьш новобудови, зовн!шне оформления яких мае негативний характер. На думку Г. Зелле, страх i негативний доевщ набуваються ще за порогом такого навчального закладу. Ледь дитина входить у нього, як «внутршнш кл!мат» i просторова структура буквально беруть и в полон.
Автор модел! уевщомлюе, що еколопчна наука з и знаниям мало може вплинути на м!стобуд!вну дшешеть. Вт!м i «педагопчна наука не в змоз! 3i сво!ми самими прогресивиими теоретичними поглядами р!шуче впливати на реальшеть шкшьно! арх!тектури» [4]. Проте давно вщомо, що просторова та естетична оргашзащя навчального прим!щення здатна стимулювати процес навчання чи гальмувати його. 3 шшого боку, ззовш прекрасна школа може нести в co6i негативний доевщ установи. Д!ти щентифшують себе 3i школою тод!, коли там сприятливий соц!альний кл!мат, а створити його може лише людина - вчитель. Отже школяр! сам! можуть вивчати проблеми, шдбирати матер!ал, критикувати та д!яти.
Проектний метод активно використовувався шмецькими педагогами при здшененш еколопчно! осв!ти, сприяв подоланню розриву м!ж теоретичними та практичними знаниями учн!в та !х активност! на уроц!. Зразком могла би стати, розроблена X. Георгсдорфом у 13-му клаа ,модель заняття шд назвою «Житло» [4]. В центр! уваги була не особиста житлова ситуащя (вщ не! педагог намагаеться дистанщюватися, осклльки квартира як частина особисто! сфери, предмет критичного i суспшьного ¡нтсрссу в н!мщв табуюеться), а сучасна ситуац1я в житловому буд!вництв! i м!стобудуванн! як сусшльна, еколог1чна й економ1чна проблема. Bei обговореш аспекта i питания загалом можна сформулювати так: 1) Якл фактори визначають естетичш прояви житлово! арх1тсктури9 2) Як! i чи! штереси та потреби в шй представлеш ?
На занята учш здобувають ¡нформац1ю про буд1всльн1 матер!али, знаменитих i малов!домих apxiTCKTopiß. масову арх1тсктуру i приватне буд1вництво. сучасш способи буд!вництва й арх1тсктуру недавнього минулого, про альтернативш й утошчш проекта. Насичена програма включае техшчш ршення, стил1стичш критерй, анал!з метод ¡в i помилок. Модель заняття розрахована на 12 двогодинних уроюв. У ход! дискуслй утворилися 3 групи учшв з pi3HOK> спрямовашстю ¡нтсрсслв.
Перша група (4 учениц! i 1 учень) займаеться «прогресивиими формами проживания» i розробляе вщповщш модель Уявлення про масову арх1тектуру подавалися письмово i граф1чно. Щоб спробувати конкретш можливост! колективного проживания, група утворила житловий кооператив. У нього ввшшли три учениц!, четверта учениця й учень вщ участ! в ньому вщмовилися. nie ля заюнчення група представила детальний 3bît про виконаний дослщ.
Друга група (4 ученищ i 2 учш) - з бшып спещальними !нтересами (критично налаштована, поеднуе виршення житлових i м1стобуд1вних завдань i3 сколог1чними та сусп!льними змшами) - поставила перед собою мету дослщжувати мову арх1тсктури на мющ. Озбро!вшись книгою Р. Бентманна i М.Мюллера «Вшла - арх1тсктура пануючого класу», учш вщвщали райони розташування в1лл. 1м вдалося близько познайомитися з будинками i !хшми
власниками. До кшця заняття група представила результата сво!х дослщжень у в игл яд 1 д1афшьм1в I доповщей.
Третя група (5 учеииць 1 3 учш) - проявила зиачиий штерес до практично! д1яльност1 1 захотша зробити фшьм про житлов1 умови у своему \iicTi (школа розташована в \iicTi-супутнику, що мае не дуже гарну репутащю), щоб шляхом монтажу показати у пор1внянш те, що е, 1 те, що, на думку учшв, повинно бути: недолши 1 неточное^ при плану ванш та !х причини. Задум провалився, оекпьки не вистачило часу, техшчних, оргашзащйних можливостей, а також через комушкативш труднопц, що виникли у школяр1в з жителями. Учш не змогли переборота табу «житло - приватна справа». Мало хто з жител1в заповнив шдготовлеш для фшьму анкета. Бшышсть опитаних виявилися задоволеними сво!ми житловими умовами та умовами довкшля, що стало для школяр1в повною неспод1ванкою. ГПсля провалу первюного задуму учш займалися самостшно розробленими завданнями, розглядаючи ргзш аспекта: елементи стилю житлових будинюв епохи грюндерства, оформления фас ад ¡в будинюв, окрем1 проблеми сучасно! арх1тектури. Група шдготувала фотоматер1ал, доповнивши його репродукщями, прокоментувала зображення текстами з проблем мютобудування та охорони довкшля.
Заняття показало, що, по-перше, бшыпе половини старшокласниюв вщдають перевагу практичшй спрямованосп уроку перед теоретичною г по-друге, що жвавий ¡нтсрсс до традицшного в дiтeй при пepexoдi в старил класи не тпьки не зникае, а й шдсилюеться.
Вщмова шмецьких педагог!в вщ ч1тко! системи планування дозволила !м вийти за часов! рамки уроку 1 проводити заняття з екологп на буд1вельному майданчику чи вулищ, з !! повсякденною дшенютю, людьми, будинками, скверами, школою [4, с. 66-74]. Навчати практично—ставлять вони перед собою мету. Д1ти малюють, фотографують побачене 1 заново «вщкривають» для себе давно звичну реальшеть довкшля [6, с. 232-259].
Варто вщзначити, що система еколопчно! осв1ти в ЕПмеччиш здшснюеться не в рамках одного предмета « Еколопя», а на ос но в 1 проектно-ор1ентованих метод ¡в [ форм, у пропса м \ жд исци пл \ нар но го шдходу. Так модел1 занять Г. Бшяста, X. Ербса, Е. Брандес [4, с. 93-116] вводять у захоплюючий св1т гри. Якщо мова йде про гру в м'яч, то розглядаеться ютор1я питания аж до нов1тшх моделей м'яча 1 матер1ал1в, з яких вш виготовляеться. Сьогодшшнш ¡гровий доевщ д1тей пов'язаний з безл1ччю строгих вимог шмецького суспшьства, розпорядження, вказ1вки та заборони заважають вправлятися в самоспйностг На занята використовуеться еколопчний матер1ал. Обговорюючи, наприклад, картину П. Брейгеля -старшого «Дитяч1 ¿гри», школяр! одержують можливють пор1вняти свш ¿гровий доевщ з грою д1тей на картинг Св1т гри подаеться комплексно ргзними навчальними дисциплшами (шмецька мова та л1тература, географ1я, ютор1я).
1грова д!яльнють у позаурочнш практищ дае можливють зробити сво!ми, звичними предмета навколишньо! дшсносп, осво!ти чи хоча б наблизити до себе вщносини евт дорослих. Така форма навчання стимулюе уяву, мислення д1тей, полегшуе умови сощалгзацп. сприяе становлению пегоачно здорово! людини. У пропса гри вщпрацьовуються модел1 епшкування, йде пошук нестандартних, нетрив1альних ршень. Синкретичний характер гри, постшна установка знаходження творчих ршень е пусковим мехашзмом, що визначае можливють !хнього дотику до подалыпо! профсайно! д1яльност1.
Розглянувши характерш для становления еколопчно! осв1ти педагопчш технолог!!, слщ звернути увагу на той факт, що педагопчне експериментування в Н1меччиш мало глобальний характер. 3 1971 року в землях колишньо! ФРН проведено майже 2000 експеримештв. Причому експериментальними майданчиками стали не тшьки класи, школи, але 1 житлов1 комплекси 1 райони. Так званий «експеримент Ворпсведе» дае можливють широко! еколопчно! практики для людей, особливо молод г у свшп студентських подш 1967-1968 р.. На вщмшу вщ ¡нших аналопчних проект!в. у ЬПмсччит [ в м1жнародному масштаб! в!н прагнув комплексно виршувати складш завдання еколопчного виховання, грунтуючись на всезростаюч!й св!домост! в!дпов!дальност! шмщв за навколишне середовище. В експеримент! взяли участь р!зш сощальш ! вп<ов1 групи населения [5, с. 94].
«Експеримент Ворпсведе» - це зразок реал!зацп «садового мислення», проект урбашзованого майбутнього у виг ляд! штегровано! моде л!. В ньому прюритетш екожмчш
фактори вщступають на заднш план, людиш надаеться можливють самореатзуватися в творчш д1яльност1. Проект е практичннм здшсненням футуролог!много дослщження як критично! науки, використано! з врахуванням еколопчних ! гумашетичних момсшпв. а не лише шструментально! науки. Виконавщ використали результата еколог!чних, економ!чних ! !сторичних досл!джень району Хамме-Вюмме 1нститутом охорони ландшафту ! захисту природи при Ганноверському техн!чному ушверситет!, а також анал!з сусшльно-економ!чно! ! культурно! структури округу.
У «експеримент! Ворпсведе» ландшафт входить у соц!осистему як «природний резерват», природне ! штучне з'еднуеться тут в одне щле, завдяки чому утворюеться нова реальшсть. Причому додання форми ландшафту, формування житлових ! робочих район!в, оргашзащя транспорту й усього життя з його буднями ! святами розум!еться як взаемод!я м!ж актами свщомосп ! практичним !хшм зд!йсненням. Завдяки цьому еколопчна д!яльн!сть як творча здатшсть кожно! людини стае у «Ворпсведе» в!зитною карткою демократичного суспшьства.
Експериментальна модель передбачае подолання сощально-екожмчних розб!жностей м!ж м!стом ! селом, синергетичну взаемод!ю забудованого простору ! навколишнього природного середовища, ненасильницьке сполучення техшчно! !нфраструктури та ландшафту (енергетичш лшн, транспорта! комушкацн, нов! оргашзацшш виробнич! модел! тощо), а також нов! форми навчання та шформування.
Як випливае з експерименту, питания про гуманну оргашзацто життевого простору стае вихщним пунктом при спроб! об'еднання природного ! сощального навколишнього середовища. Сума того й шшого - не просто сума, а становить нерозривний взаемозв'язок, що е зразком людських стосунюв з природою. Таким чином, шляхом гумашстичного розширення ! поглиблеиия в!диосии з навколишшм середовищем можливе подолання дисфункщйност! й одноб!чност! у в!дносинах «людина - природа» в умовах промислово-техшчно! цившзацп.
1з зростанням еколог!чно! св!домост! в ЬПмсччиш стае зрозум!ло, що людина в заданому !! субстрат! природного середовища мае справу з величинами, якими не можна довшьно машпулювати. Людина, як жива ютота, пов'язана з р!зними природними структурами, функцюнальними процесами ! !хшми власними законом!рностями, тому !! сощальне навколишне середовище до останньо! ланки пронизано зовшшшми природними впливами ! несе !х у соб!. Таке заглиблене розумшня взаемозв'язку людини з природою стало основою появи в ЬПмсччиш у 704 роки XX ст. еколопчно! промисловосп. В основу ф!лософ!! еколопчно ор!ентованого шдприемства покладена вщповщальшсть за життя в вс!х його проявах. Економ!чний усшх широко в!домо! ф!рми «Ернст В!нтер ! син» будуеться на наступних принципах: яюсть, креатившсть, гуманшсть, рентабельшсть, безперервн!сть ! лояльшсть. Лояльшсть закошв ! завдань держави може бути досягнута менеджерами ! сшвроб!тниками за умови, якщо вони вс!м серцем прив'язаш до рщно! кра!ни, що можливо лише, коли батьювщина «не втрачае свого обличчя, руйнуючи навколишне середовище» [11, с. 58].
Прикладом здшснення позашкшьно! еколопчно! осв!ти в ЬПмсччиш могла би стати розроблена «Будинком Вштер!в» модель системи еколопчного виховання ствроб!тншав, що одержала назву «В!нтер-модель», ! зум!ла вылита сво! власш ф1лософськл шдходи в життя. Кер!вництво ф!рми створило !нтегровану модель еколопчно ор!ентованого менеджменту, що включае таю сфери: навчання шдл!тк!в, освпа та п!двищення квал!ф!кац!! дорослих сшвроб!тниюв, оформления виробництва! виб!р транспортних засоб!в.
Ус! складов! усп!ху ф!рми так чи !накше пов'язаш з чуттево-емощйною атмосферою шдприемства, що забезпечуе кожному сшвроб!тнику рад!сть творчо! пращ. Еколопчно ор!ентований менеджмент дае людям вщчуття життя, задоволення в!д добре виконано! робота — не на шкоду навколишньому середовищу ! не за рахунок власного здоров'я. Свщомють юторично! причетност! до порятунку, збереження чи вщновлення природних основ життя на Земл! стае для кожного сшвроб!тника додатковим стимулом усп!шно! робота.
У ход! цшшсно! переор!ентац!! населения в ЬПмсччиш виробляеться нове сприйняття д!йсност!, перех!д вщ мехашстачного до «цшсного», чи еколог!чного бачення реальность Утил!таристсьюй парадигм! пращ ! життя, ор!ентовано! на споживання ! зростання добробуту, протиставляеться парадигма життя, спрямована на задоволення !ндивщуальних, гуманних потреб людини, в результат! чого в не! виникае нове, чуттево-емощйне ставлення до життя,
природи, сприйняття Ii' краси i самоцшносп, вщбуваеться повернення до «людсысого ви\пру». що дае можливють ¡ндив1 дуального розвитку i самореал1зацп. ЬПмсцькими педагогами всдуться пошуки моделей занять, форм pooiT. яю би сприяли подоланню розриву м1ж теорию та практикою, життям i шзнанням, виробленням еколопчно! свщомост! молодого поколшня, яю базуються на принципах неперервносп та м i жд нецип л i нар ноетi. реал1зовуються в середшх навчальних закладах та позашкшьнш oceiTi. Питания шдготовки студент ¡в ушверситету до профссшно! д1яльност1 в галуз1 еколопчно! освии могло би стати предметом нашого наступного дослщження.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ломакович В. Я. Формування еколопчно го змгсту оевгги у федеральных землях Шмеччини/ В. Я. Ломакович// Науков1 записки Терношльського державного педагопчного ушверситету iMem Володимира Гнатюка. Ccpia: Педагопка. - Тернопшь, 2005. - № 2. - С. 115-118.
2. Ломакович В. Я. Аналп еколопчно го змгсту шшльних програм та шдручнишв у закладах оевгги середнього ступеня навчання Шмеччини / В. Я. Ломакович // Науюш записки Терношльського державного педагопчного ушверситету iMem Володимира Гнатюка. Серья: Педагопка. -Тернопшь, 2006. - № 4. - С. 153-158.
3. Ойлефельд Г. Эмпирические исследования в практике экологического образования в Федеративной Республике Германии в 1985 и 1991 годах. Сравнительный анализ / Г. Ойлефельд // Экологическое образование: опыт России и Германии. Под ред. В. И. Дани лова-Данильяна, С. Н. Глазачева, Р. Е. Лоба. - М.: Горизонт, 1997. - С. 340-350.
4. Ästhetische Erziehung und Alltag / Hrsg. von H.K. Ehmer. - 1. Aufl. - Lahn-GieJen: Anabas-Verlag, 1979.-343 S.
5. Ästhetische Erziehung und Kommunikation / Hrsg. von 0. Schwenke. - Frankfurt a.M.; Berlin; München, 1972. - 120 S .
6. Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Christian-Albrechts-Universität Kiel. B. Bolscho, D. Seybold. Umweltbildung und ÖKologisches Lernen: Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin, 2001.-471 S.
7. Eucker J., Kämpf-Jansen H. Ästhetische Erziehung. 5-10. - München; Wien; Baltimore: Urban und Schwarzenberg, 1980. - 314 S.
8. Seile G. Kultur der Sinne und ästhetische Erziehung: Alltag, Sozialisation, Kunstunterricht in Deutschland vom Kaiserreich zur Bundesrepublik. - Köln: Du Mont., 1981. - 312 S.
9. Staudte A. Ästhetische Erziehung. 1-4. - München; Wien; Baltimore: Urban und Schwarzenberg, 1980. -235 S.
1. Weizsäcker E.Ü. von. Erdpolitik: Ökologische Realpolitik an der Schwelle zum Jahrhundert der Umwelt. - 2. aktualisierte Aufl. - Dannstadt: Wiss. Buchges , 1990. - 301 S.
2. Winter G. Ein umweltbewußtes Unternehmen in der Praxis: Das Winter-Modell // Chancen der Betriebe durch Umweltschutz: Plädoyer für ein offensives Umweltmanagement. - Freiburg im Breisgau, 1988. - S. 53-75.
УДК 373.6
Е. В. ГРАБАР
OCHOBHI ТИПИ I ВИДИ TECTIB 3 1НОЗЕМНИХ мов У ПЕДАГОГ1Ц1 США
Розглядаетъся проблема основных munie i eudie meemie, яю еикористоеуютъся в педагогщ США з метою визначення тшомоених навичок i емтъ учтв. Подана ïx класифтащя за групоеими ознаками i наведет приклади тестовых завдань, що eidizpaiomb важливу роль у npoifeci вивчення англшеъког моей як тоземно1 в середтх школах США i вважаються кращими зразками у 3Micmi тдручните.
Ключот слова: тестовый контроль знанъ, умть i навычок, оцтювання тшомовноЧ комуткатывно1 компетенцп, штлъна oceima США.
