CC BY
13
звернеться до центру зайнятосп, не визначилися 8% опитаних. Окрем1 студента вказують, що у пошуку майбутнього г.псця робоги використовуватимуть yci можлив1 вар1анти.
Трохи бшьше половины майбутшх психолопв (54%) виявили бажання працювати у приватному ceKTopi економ1ки. Водночас, пор1внюючи u,i даш з вщповщями студент про свое майбутне шсце роботи, можна зробити висновок, що плани багатьох респондент не шесть niTKoi структуры, ¡нколн щ в1дпов1д1 суперечать одна одшй (наприклад, студент висловлюе бажання працювати в структурах МВС й одночасно називае приватну устаиову чи ф1рму).
Зазначсш вище аспекта свщчать, що професшне становления майбутнього психолога у ВНЗ е складним, диня м1чним. багатор1вневим процесом, який далеко не зав жди розгортаеться поступально. При пщготовщ психолопв у ВНЗ необхщно важливе мсце придшяти розвитку особиспсних якостей майбутшх спещал1спв, а не лише формуванню у них вщповщних знань, умшь i навичок. Доцшьно надавати бшьше часу практичным заняттям з фаху. Також треба EiipiinvBaTii проблему пщготовки психолопв зар1зними наирямами.
Водночас необхщно враховувати, що значний вплив на професшне становления фа>пвця мае сучасне сощально-економ1чне i иолггичне становище в KpaiHi. Ефективному формуванню психолога-професюнала значно сприяло би гадняття його статусу в суспшылш, що можливо насамиеред заумови надежного матертльного забезпечення пращвниюв исихолопчноГ служби. Також варто спрямувати зусилля ycix защкавлених сощальних ¡нститущй на квал1фпсовану пропаганду психолопчних знань, ¡нформування громадськосп про особливосп д1яльносп психолога i його М1сце в сусгальств1.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зеер £. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального сгановленияличности // Психологический журнал. -1997. - Т. 18. - № 6. - С. 35-44.
2. Климов Е. А. Психология профессионала. -Москва-Воронеж Модек, 1996. -256 с.
3. Коттлер Д. Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. - СПб.: Питер, 2001. - 456 с.
УДК 37.013.73 37.015
Наташя МОРСЬКА
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС: ПРОРИВ ЧИ УН1Ф1КАЦ1Я УКРА1НСЬК01 ОСВ1ТИ
У cmammi розглядаютъся oco6mieocmi реформування та модершзацй укрсйнськоi oceimu, юкрема, пршднання УкраТни да Болонського процесу, up стало своер1дним кроком до осучаснення та свропепацй нацюнальноТ euup'i школи. Проводиться анализ, як на практищ втгтоються idei Болонського процесу, up нового, але еже апробованого европейцями, привнесено у втчшняну систему oceimu, чи дшсно в шй в1дбулися зшни, чи стала сучасна еища школа заедят нововведениям, приваблившюю, ятсшиюю та конкурентоспроможною обо лише в1дбулася спроба наблшитиукрашську вищу oceimy до ceimoeux стандартов.
Б статье рассматриваются особенности реформирования и модернизации украинского высшего образования, е частности, присоединение Украины к Болонскому процессу, что стало своеобразным шагом к соврешнизации та европеизации национальной высшей школы. Анализируется, как на практике внедряються идеи Болонского процесса, что нового, но уже апробированого европейцами, привнесено в отечественную систему образования, действительно ли осуществились изменения, стала ли современная высшая школа благодаря новшествам более привлекательной, качественной и конкурентноспособной, или лишь состоялась попытка наблизить украинское высшее образование к мировым стандартам.
The peculiarities of reformation and modernization of Ukrainian education, namely, the accession of Ukraine to Bologna process being a specific step towards updating and Europeanization of national higher schooling have been investigated in the article. The scientific analysis has been conducted concerning how the ideas of Bologna process are implemented in practice, which new educational issues yet already tested by the
Europeans have been contributed to the national system of education. The interest of the article also concerns the questions of whether the changes have already taken place, whether modern higher school has become more attractive, of better quality and more competitive thanks to innovations, whether the attempts to approximate Ukrainian higher school to commonly accepted world standards have been effective.
Сучасний швидкоплинний, багатовимрний та полкультурний свгг дедатп бшыпе глоба.ппуеться. Глоба.ппатця формуе нову епоху взаемоди Mi ж економчними й пол ттч ними системами, Mi ж нащями та Mi ж людьми. Особлива роль в умовах глобшшацп належить освт, яка е основним мехашзмом i засобом цшеспрямованого виховання людини, ii гадготовки до життя та пращ, а також доиомагае дер жав i визначити свое Mi сце у свт, вщнайти прюритети власного розвитку. Украина не стать осторонь цих процес1в i причетна до загальносвггових трансформащй. Глобал1зацшш перетворення зумовлюють необхщшсть реформування системи ocBini Украши, и вдосконалення та гадвищення р1вня якосп.
Певш позитивш змпш у сфер1 освгги вщбулися в останш десятир1ччя XX ст. Здобуття Украиною дфжавно1 незалежносп в 1991 р. стало одним ¡з BHyrpiuiHix чинншав, що визначив необхщшсть суттевого реформування вггчизняжи ocbith, переор1ентащю на запозичення апробованого досвщу життед1яльносп вщкритого демократичного сусшльства. Незважаючи на це, ситуация дониш залишаеться складною. Питания шдвигцення ефективноГ д1яльносп осв1тньо-наукового комплексу не втрачае свое! актуальносп, «осюльки иарадигми, канони, уявлення i твфдження кшця XX сголптя в Ошьшосп cboix acneKTiB втрачають (чи вже втратили) свою евристичну щншсть i практичну застосовшсть» [6, с.2]. Система освгги мщно! пострадянсько! загартованосп не вщповщае особливостям сучасного св1ту. Отже, назрша необхщшсть модершзацп системи освп~и, яка б вщиовщалареал1ямХХ1 ст. Своерщним кроком до осучаснення та свропепацп нацюнально1 вшцо1 школи стало приеднання Украши до Болонського процесу.
Безперечно, з одного боку, участь Украши в Болонських пфетвореннях - це своерщний «прорив» украшськоГ пострадянсько1 осв ¡та. Болонський процес як один з ¡нструменпв ш те грани у Свроиу i в Geponi, е вимогою загально! св1тово1 тенденцп наш ого часу -глобалпаци. ввропейська штегратня стае ключовою ланкою вщкритгя Украши CBiTOBi, переходу вщ закритого тотал1тарного до вщкритого демократичного сусшльства. Формування Зони ввропейсько! вищо1 ocbith е умовою привабливосп й конкурентосiipоможноcri ВИЗ Свропи. Сшвпраци з европейцями у сфер1 ocBini на шляху входження Украши в Свроиу е одним ¡з npiopiiTeriB розвитку в1тчизняно1 вищо1 освгги. Для Украши европейська ¡нтефащя -це вагомий стимул ycnixy економчно1 та пол1тично! трансформаций що може стати основою нацюнально1 консолщацп.
Болонський процес прившс в украшську систему вшцо1 осв1ти чимало нового, сучасного, апробованого:
• введения двоциклового навчання;
• запровадження кредитноГ системи;
• формування системи контролю якосп освгги;
• розширення мобшьносп студент i викладач1в;
• забезпечення працевлаштування випускншав;
• забезпечення привабливосп евроиейсько! системи освгги;
• навчання протягом усього житгя [2, с. 10].
Звичайно, i прийнятгя системи зрозумших cryneHiB, i заснув ання системи кредита, i сприяння мобшьносп та европейському гадходу до вшцо1 осв™, «конвертов ашсть» дипломе та система бешффвжн освгга (навчання протягом усього житгя) е багато в чому новим i дуже привабливим для закостеншо1 пострадянсько!' освгги. Але... чи дшсно сучасна украшська освгга, завдяки нововведениям, стала кращою, яюсншою, чи це просто «шюдливий мф» [9, с. 5]?
G багато сучасних украшських науковщв, яю вбол1вають за осв ¡ту i не раз у cboix пуб.шкащях зачшали Ti чи iHiiii аспекта даноГ проблеми, зокрема: Н. Сухова, С. Cipint Л. Лещенко, О. Дика, Т. Баб1чева, С. Сивцова та ш. [1], Г. Глушкова [3], Д. Дзв1нчук [6], В. Громовий [4; 5], С. Клепко [9], М. Калюжний [7] та ш.
Метою стати е спроба проанал1зувати, як на практищ втшюються ще! Болонського процесу в Укра!ш, чи дшсно вщбулися змши або лише спроба «причепурити» 1 пщтягнути украшську вищу освпу до певних стандарт.
Вища осв ¡та в Укра!ш 1 запровадження Болонсько! системи нагадують старий будинок, який ззовш привели до надежного вигляду, зробили ремонт, так що вш виглядае сучасно [ не дуже вщр!зняеться вщ ¡нших, але в сфедиш шхто 1 не думав робити каштальний ремонт. Отак поверхово, дуже часто не розумшчи 1 не змшюючи суп системи, втшюються Болонсью принциии в украшську вищу освпу.
Насамперед варто зазначити, що неможливо змшити всю систему освгги, змшюючи лише одну 11 ланку. Навггь попри в а, нехай лише позитивш, змши у сфер1 вищо! освгги, ¡з запровадженням нововведень, у контексп Болонського процесу, ще бшьше поглибився розрив м1ж вищою та загальноосвггньою школами. Остання ще \ сьогодш тяж1е бшьше до традицн, ашж до сучасних осв!тшх стандарт.
Варго взята до уваги те, що сучасна шюльна осе ¡та пфебувае на перехщнш стади: вщ авторитарно! системи осегги до демократично! (хоч реформування на практищ вщбуваеться надто повшьио - знову ж таки, не ва учасники цього процесу хочуть [ готов 1 прийнята змши). Класична система осв™, яку створив ще Я. А. Коменський, що дозволила зробити освт1 масовою, загальнодосгуиною (школа як «фабрика освт!»), «остаточно втратала свою приваблив1сть лише шсля того як вщбувся ¡нформацшний вибух I взяли гору шформацшш I комушкацшш технолог!!. Тепер класична освгга вже не шже тдготувати учшв до життя у м1нливому свт, у сусшльств!, в якому потр1бне креативне мислення! демократичш навички» [5, с. 36-37].
Дуже часто молод! люди, яи приходять навчатися у ВНЗ маюгь за плечима навички робота за традицшною системою навчання, де:
• зм1ст навчання визначений профамами ще до того, як той чи ¡нший учень прийшов до школи, процес навчання мае, як правило, ьлшмальш можливосп для маневру,
• учень е пфеважно рецишентом «готових» знань;
• ¡ндив!дуальний шдхщ означае пристосування учшв до загальних профам 1 навчальних плашв;
• головним сухим залишком осв!тнього процесу е навггь не результат навчання як такий, а оцшка, яка не зав жди е реальною;
• домшують пасивн! форми «засвоення» знань;
• щнуеться вмшня вщтворити вивчений («пройдений») матер!ал, д!яти за правилами, не заохочуеться метод «проб ! помилою>;
• домшуе стандартний шдхщ до оргашзацп навчального простору (традиц!йне розташування парт, звична позищя «вчитель-учш» тощо [5, с. 37-38].
Сучасний свп~ вимагае систему навчання:
• де е гнучюсть процесу навчання, вар!атившсть навчальних профам та ушкальшсть ¡ндивщуальних освтпх траекторш;
• де учень е активним учасником процесу навчання;
• де учитель здшснюе ¡ндивщуальний педагопчний супровщ руху учшв за шдивщуальними осв1тшми профамами;
• коли ощнюються не тшьки результата навчання, а й «сам процес» (зусилля, яю доклали учш в процеа конструювання нов их знань), досягнутий ними профес навчання;
• коли домшують штерактивш технологи навчання, робота в малих фуиах;
• коли щнуеться оригшалыпсть мислення, нестандартн1 ¡де!, запитання «на засиику», надаеться право на помилку та можлив1сть свщомо и виправити;
• коли доводиться виршувати питания «Як вчити д1тей, яы сидять спиною до вчителя, а обличчямдо комп'кггфа або ¡нших д1тей, яи працюють у фуга?» [5, с. 37-38].
Апробувавши таку систему навчання, усвщомивши !! ще у шко.ш, майбутнш студент матиме достатнш досвщ для ефективного навчання у ВНЗ за сучасними освггшми стандартами. Але, на жаль, так бувае не завжди. Часто, прийшов ши у вуз, молода людина може не одразу або й зовам не може перебудувати свою «вщшифовану» традицшну систему роботи. Вища школа вимагае самостшного та усвщомпеного навчання (Болонська система ще бшьше шдсилила цю вимогу).
Навчання за вимогами Болонськсл системи, з одного боку, набагато справедливее, а з шшого - набагато жорстюше, на вщмну вщ традицшного. Напрнклад, запровадження кредитно-модульно! системи (гцо аналопчна ЕСТ5 ввропейськш кредитно-трансфернш системО одним молодим людям суттево иолегшила життя, а шшим його значно ускладнила. Основним и принципом с системшсть [ систематичшсть оцшювання навчально1 д1яльносп студента, визначення його досягнень за ва види виконуваних робгг (лекци, практичш робота, семшари, консультаций ¡ндивщуальну та самостшну роботу, пщсумковий контроль (екзамени, зал1ки), дипломну роботу, педагопчну, навчальш та виробшрп практики чи шин види д!яльностт пов'язаш з оцшюванням).
Для тих студента, яю ирацюютъ на заняттях, - це дуже випдна система навчання. Молода людина старанно готуеться до занять, отримуе, як правило, максимальну юлыасть бал1в на занята або настшьки активно працюе, що отримуе дуже часто 1 додатков1 бали. Усгашно складае модульний контроль чи легко набирае певну кшьюсть бал1в за модуль. Все вщбуваеться вчасно, а саме цим I жорстка модульна система навчання. Потр1бно старатися все робити вчасно, якгцо не встиг, то вже не можеш претендувати на певну кшьюсть башв. Для стараиних студент, яю навчеш регулярно працювати, така система не страшна, не лякас ш шдивщуально-дослщне завдання, н1 пщсумковий контроль. Але, на жаль, так, вчитися можуть не ва. Чимало молодих людей, яю ириходятъ у вуз, не розум1ють р1знищ м1ж традищйною та Болонською системами навчання: не «вщсид1ти» на заняттях з думкою «лиш би мене не зачепили», а бути активним учасником занятгя. На це гце впливае стереотип традицшно! системи навчання, яка керувалася гаслом «вщ сесп до сеси живуть студенти весело», або спрацьовуе звичка «не чшайте мене», яка тягнеться дуже часто гце ¡з школи, коли за так звану «усгашшсть» переживають уа: батьки, вчителг дирекщя та шин,тшьки не учень.
Однак гасла, звички, переконання молодих можна змшита, можна навчити студента вчитися 0 цьому сприяе дух навчання та науки, який пануе у вузах). Г1рше, коли у ВИЗ з'являються студенти ¡з «нульовими знаниями». 1нколи, здаеться, що [ «школи» немае за плечима у такого студента. Запровадження 12-бально1 шкали оцшювання знань в загальноосвггшй школ1, сприяло тому, що I «1», I «2»... стали перевщними балами. Школа вешилась, бо може звшьнятися вщ «непотр1бного баласту». Не маючи мш1муму необхщноК бази знань 1 психолопчио! пщготовки до навчання у еуз1, по-пм таи «студенти» неспроможш засвоювати ушвфситетську програму. На заняттях вони не можугь набрати нав!ть мш1мяльно! кшькосп бал1в, зазвичай, не розум1ють значения ¡ндивщуально[ та самостшно! робота, а звщси - не здаш вчасно модул1, не виконаш завдання I не набраш ¡нколи навпъ 35 бал1в (ЕХ -«незадовшьно, з обов'язковим повторним курсом»).
Проанал1зуемо, як працюе бальна система. Кожне заняття мае, так би мовити, свою «цшу» - певну кшьюсть бал1в. Знову ж таки, для тих, хто усшшно навчаеться, - це дуже добре: набрав необхщну кшьюсть башв (або й бшыпе) на заняттях I не витрачаеш час на ¡ндивщуальну роботу, звшьнений вщ пщсумкового тестування та ¡и. Але "п студента, яю часто «вщсиджують» заняття вже стаюгь своерщною проблемою для викладача, тож вш починае дбата про те, щоб за найменший «порух» поставите один чи два бали такому «горе-студентовЬ>, щоб пстм щось все-таки назбиралося. С викладач1, яы за присутшсть на занята дарують по балу. Так проспше для вах: няттп вузи ще не готор,1 масово виключати тих студент, котр1 не навчаються, а марнують час.
Немае ще у нашому суспшьствг на жаль, усвщомлення, що вища освгга - це не «мода», не «иродов ження школи», не панацея вщ уих Сид, не час, який можна змарнувати, це потреба для людини. В сучасному свт потр1бш не лише люди з дипломами, а дипломоваш квал1фжоваш спещашсти ¡з знаниями. Та нащя, та держава буде у вифашному станов иш]. котра матиме сильний осв1тшй та ¡нтелектуальний потенщал.
Необхщно визната й те, що сфед усшшних студент дуже часто пфеважае «гоиппи за балами», а не прагнення отримати яюсш знания. Деяю студенти BMi.no пристосувалися до навчання за вимогами Болонсько1 системи I «навчилися» мехашчно набирати необхщну кшьюсть бал1в. Знову ж таки вибрано нев1рну цшь. Почннаючи ще з школи, а потш у вуз1 молод! люди ор1ентуються на навчання не заради знань, яи по-пм знадобляться у жита, в робот!, а задля оцшки чи заряди стипендп (що, певною \iipom виправдовуе ситуатню. бо для
деяких амей у нишшшй С1футний час стипенд1я сина чи доньки - це неабияка гадмога, але для ВНЗ в час кризи вже постае проблемою велика кшьысть «стипещцат»),
Варто згадати I таке нововведения, як тестування. Тести в наиий систем! освгги використовували I рашше, тож радше мова йде про 1х широке I системне застосуваиня. Як вщомо, тести вважаютъся одним з найефектившших мехашзм1в забезпечеиня объективного ощнювання навчальних досягнень студенпв. В останш роки модершзацн вшцо! осв1ти в Украш широко популяризуеться використання р1зних тестов их методик. 3 одного боку, створення системи об'ективно! тестово! ощнки знаиь та умшь, яку можна було б використовувати при уах видах педагопчного контролю \ яка б задовольняла його цш та функци, е певним досягненням. Наприклад, запровадження незалежного зовшшнього тестування об'ектав1зувало процедуру вступу до ВНЗ 1 дозволило дтм з1 знаниями вибрати т1 навчальш заклади, я и 1м до вподоби, про яы за старо! системи 1м довелося б тшыш мр1яти. Хоча, процитуемо думку М. Калюжного - доевщченого директора школи в Чершпвськш обласи, котрий зазначае, що «низка пуО.шкацш у педагопчнш ирес1 Англп, Францп, Имеччини, США евщчать про вщмову вщ тестування, [ це теля багатсрчно! практики, а ми знову наступаемо нат1 сам! фаблЬ) [7, с. 43].
Потр1бно дуже розумно й обфежно використовувати метод тестування, адже сучасний вуз повинен навчити молоду людину мркувати, аиал1зувати, вчитися, спшкуватися, а не иродукувати «глухошму» ¡стоту, яка мехашчно натискае на кнопки. Варго також враховувати предметну специфжу \ вщповщно шдбирата, де 1 коли використовувати тестову методику, бо сьогодш, на жаль, тести пропонують де потр1бно I не потр1бно. Студенти не читаючи, не опрацьовуючи вщповщний матер ¡ал, спод1ваються, що бодай би щось вгадають за допомогою теспв.
Все ж т1шить те, що талановитих, зд1бних, небайдужих до осв1ти, до себе й се ¡ту молодих людей е набагато бшыие, ашж байдужих. Проте тут постае ¡нша проблема. Сучасним думаючим, професивним, креативним, динамчним студентам дуже часто не пщходить моиолопчна форма епшкування, стара «репродуктивна» иедагопка, яка ще почасти пфеважае у наших вузах. Вони вимагають нового сучасного викладания предмет. Не стшьки «нового ирочитання», як нового подання матф1алу, використання сучасно! ¡нноватики. Нин1 значна частина викладацького складу ВНЗ не вм1£ або вперто не хоче освоюватн сучасш ¡нноващйш технологи' навчання, проводячи заияття за старою, добре вщпрацьованою схемою: викладач розпов1в, а студент пфеказав й отримав бали.
Слушно згадати слова В. Громового: якщо педагог не розумк сугшсть глобально! оевгги, не п ом чае змш, породжених ¡нформащйними й комушкацшними технолопями, не мае уявлення про ¡нтфактивш технологи викладаиня..., вш е професшно вщеталим педагогом чи оргашзатором осв!ти [4, с. 13]. Мабуть, варто стати на захист коле г-педагопв, бо багато ¡з нас Болонський процес як вше, знае, так I «пробивае чолом». Окр1м теоретично! ¡нформацп та кшькох иауково-практичних конффенщй чи сег.ии ар ¡в, шхто [ не думав, проводите «близьке знайомство» з европейською системою оевгги.
Сьогодш актуальним е використання в навчальному процес 1 шновацшних технолопй. Це 1 коми'ютфизащя навчальних дисциплш, використання мультимедшних технолопй, що подае яисно норп можливосп для робота, дозволяе за допомогою фото, вщео, фаф1ки, тексту тощо створити ¡нтефоване шформацшне сфедовище, яке е вагомим чинником актив ¡заци навчально-тзнавальних знань студенпв. Це також введения в навчальний процес вищо! школи ¡нтфактивних моделей навчання [11, с. 153—156], що роблять весь процес навчання ефектившшим, а, отже, бшып яисним. 1нформацшш технологи' розширюютъ студентам доступ до р13но1 шформаци, дають змогу ирацювати з р1зними джфелами в ¡нтфактивному режим, ироводити р1зноб1чш дослщження та отримувати знания в ргзних галузях. Все це сирияе формуваиню особистосп XXI ст., якапостшно навчаеться та шзнае.
Сутшсть ¡нновацшно! д!яльносп иолягае в оповлешй педагопчного процесу, внесешп новоутворень у традицшну систему. У педагопчнш ¡нтфпретацп ¡нновацм означае нововведения, що иолшшуе хщ I результата навчально-виховного процесу. Дослщники проблем педагопчно! ¡нноватики О. Арламов, I. Пщласий, М. Бурпн, В. Журавльов, В. Загвязинський, В. Сластьонш, Л. Подимова, Н. Юсуфбекова, А. Нжо.пс та шип часто
сшввщносять поняття нового у педагопщ з такими характеристиками, як сучасне, ирогресивне, корисне, иозитивне, передове [11, с. 153].
Термш «¡нтерактивна педагопка» вщносно новий: його запровадив у 1975 р. шмецький дослщник Е. Фрщ. В Украли проблему ¡нтфактивного навчання дослщжують О. Пометун, Л. Пироженко, С. Еончаров, М. Пащенко, М. Мшкурова та ¡нин науковщ. Основою ¡нтфактивного навчання е взаемод1я. «Фшософський енциклоиедичний словник» визначае взаемодно як категор1ю, що вщображае процеси впливу ргзних об'ект один на одного, !х взаемозалежшсть, змшу стану та взаемоиерехщ, «народження» одним об'ектом ¡ншого. Провщними ознаками й ¡нструментами ¡нтфактивно! педагопчно! взаемоди е: «пол¡лог, д1алог, мисленнева д1яльшсть, смислотворчкть, шжсубектш вщносини, свобода вибору, створення ситуаци усшху, позитившстъ 1 оптим1стичшсть оцшювання, рефлекая тощо» [12, с. 39].
Взаемод1я, д1алог- це найприйнятшший окгаб не лише висловитись, а й почути, не лише по говорите, а й перейти до справ и, не лише пфеконувати ¡ншого, а й зрозум™ його та домовитась про сшвпрацю. «Д1алог заохочуе людей висловлюватись. Д1алог споиукае слухати, сприяе уточнению власно! позици. Д1алог означае думати, розв'язувати ироблеми, шукати ршення разом. Д1алог - це взаемна допомога: двое знають бшьше, шж один» [8, с. 2]
Ж визначае О. Пометун, ¡нтфактивне навчання - це спещальна форма оргашзаци газнавально! д1яльносп. яка мае конкретну, передбачувану мету: створити комфортш умови навчання, за яких кожей студент вщчувае свою усшшшсть та ¡нтелектуальну спроможшсть. Суть ¡нтфактивного навчання полягае в тому, що навчальний процес вщбуваеться за умови постшно!, активно! взаемоди вс1х студентов. Це сшввщношения, взаемонавчання (колективне, фупове), де 1 студент, 1 викладач е рш но прав ними, р1внозначними суб'ектами навчання, розумшть, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вмшть \ здшснюють. Оргашзащя ¡нтфактивного навчання передбачае моделювання життевих та виробничих ситуацш, використання рольових ¡гор, спшьне виршення ироблеми на основ; анашзу обставин тавщповщно! ситуаци. Таке навчання ефективно сприяе формуванню навичок 1 вмшь, сприяе розвитку уяви, ¡шщативи, самодисциплши, сшвпращ з ¡ншими. 1нтерактивш методи стимулюють розвиток когштивних процейв, залучають до активно! учасп у процеп навчання, заохочують студент працювати разом, висловлювати думки, брати на себе вщповщальшсть за навчання тарозвивають вмшня вчитись. 1нтерактивна взаемод1я виключае як домшування одного учасника навчального процесу над ¡ншими, так \ одше! думки над ¡ншою. Пщ час ¡нтфактивного навчання студента вчаться бути демократичними, спшкуватися мж собою та ¡ншими людьми, критично мислити, приймати продуман! ршення [12; 13].
Еоловним показником ефективносп навчання у вуз1 мае бути не лише сума знань, яю студент засво!в пщ час навчання в ньому, а здатшсть до !х само стшн ого отримання, вмшня використати щ знания у свош практичшй д1яльносп.
Нащональна стратепя навчання та виховання молодого поколшня в Укра!ш потребуе впровадження ново! освггньо! иарадигми, мета яко! полягае у всеб1чшй шдготовщ молодо! людини до життя. Сучасна молодь - це наше майбутне. Тому дуже важливо, яи цшносп вона сповщуе, на що спираеться, у що в1рить, якуявляе соб! «завтра». Пфшочфговим завданням не тшьки вуз ¡в, а й усього сучасного украшського суспшьства е формування нащонально! ел™, яка шануе рщну мову, ¡сторт, традици, культуру, вщчувае «м1 стичну причетшсть кожного до його землю [14, с. 364].
Саме ел ¡та - духовна, наукова, полггична, дшова - визначае р1вень життя наци. А вища школа завжди була осфедком, де формувалась майбутня национальна ел ¡та завдяки викладанню у вузах таких дисциплш, як фшософ1я, культуролопя, етика, естетика, всесв!тня й впчизняна ¡стор1я, соцюлопя, по.штолопя та ш. Ц1 дисципл!ни формують цшсне бачення св!ту, дають можливкть зрозумгга уа процеси та перетворення в ньому, вчать дивитися в коршь проблемп, а не повфхово, дають змогу шукати адекватш засоби для вир1шення критичних ситуац!й тощо. Але сьогодш, як зазначае Е. Елушкова, «чфез безглузд1 нововведения (запозичеи!, але не адаптован! до украшсько! системи щнностей, до украшського пострадянського мснтал1тсту) нащональна осе1тня система зазнае непоправних втрат, бо втрачаемо нярлть те, що колись р, мгпи. Частка сощогумаштарних дисциплш у навчальному пронес! вищих навчальних зякляд!в весь час реально скорочуеться М!н!стфством осв!ти! науки Украши. В такий споаб керш ни ки осв!тнього вщомства долучактгься до руйнащ! майбугшх
поколшь. Сучасна сфедня школа не дае учням цшсного бачення свггу, всеохоплюючого розумшня культурних процейв, що вщбувалися, вщбувакггься або будуть вщбуватися у свт, бо ф1зику вчать заради ф1зики, лтературу заради лггератури, ¡стор1ю заради ¡сгори 1 т. д.» [3, с. 128-129]. Фшософсью та гумаштарш науки е свтэглядними, цш ш сн о - ор ¡ентацш ними. вони «несуть на соб1 вщповщальшсть за побудову майбут1йх парадигм життя», за збфеження, внживання та пристосування людннн в цьому свт й у вузах IX необхщно викладати не у «пошвеченому обсяз1 й не заради цих дисциплш, а заради формування майбугньо! ел1ти наики наци» [3, с. 126-129].
До будь-яко! проблеми варто гадходити комплексно: не можна змшити систему освгги, реформуючи лише одну н ланку, не можна змшити систему освгги, не «вшикувавши», не витягнувши ¡з численних проблем сустльство, в якому вона функцюнуе. Реформування украшсько! ось ¡та необхщне, але не повфхове: реформи заради реформ чи зли и и заради зли и. Насампфед потр1бно змшити сприйняття та усвщомпення освгги, и необхщшсть та значупцсть для людини [ сусгальства, а це спровокуе докоршш змши вне! системи освпп, на вйх и щаблях, ¡з розвитком й набуттям нових яюсних ознак та збфеженням кращих нащональних освганських традицш [ стан дар™ якосп. Л1ТЕРАТУРА
1. [Електронний ресурс] http://cen.iatp.org.ua/libr/iatp5/sektsl-sumyjune2004.doc
2. Болонськнй процес у фактах i документах (Сорб онн а-Б атгонья- С ал ам анка-П ра г а-Бер.щ и) / Упор. Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Груб1нко В. В., Бабин I. I. - Терногаль: Вид-во ТДПУ ¡м. В. Гнатюка, -2003. - 52 с.
3. Глушкова Г. М. Роль сощогумамтрних дисциплин у формуванш цшностей майбутньо! украшсько! ел1тн //Наука. Релшя. Сустльство. -2008. -№ 2. - С. 126-129.
4. Громовий В. Шдерський прорив // Директор школи. Шкшьний св1т. - 2007. - № 1. - С. 12-15.
5. Громовий В. На шляху до меташколи: фшософсьи засади й освтн реали в УкраМ та США // Амернканська ф1тгософ1я освгти очима украшських доыидннтв / Матераали Всеукр. наук.-пракг. конференцп, 22 грудня2005 р. - Полтава: ПОШПО,2005. - С. 33-38.
6. Дзв1нчук Д.1. Сучасш тенденци розвитку та управлшня освгтою. Автореф. дне. ... д-ра. фиг ос. наук. - К., 2007. -36 с.
7. Калюжний М. Особи стий по глад на виховання дитини // Директор школи. Шильний св1т. - 2008. - № 2. - С.42—49
8. Касьянов Г., Кршке А.-Я., Млох Р., Тендосхат Ш. Ддаггог в оевт: порозушння. ствпраця, змши. Поабник. - К: Мгжнародний фонд «ВЦродження»., 2001. -28 с.
9. Кггепко С. Бар'ери концептуального вибору, або Чн е шдпошд1 на складм питания оемти // Директор школи. Шкшьний евгг. 2007.- № 1. - С. 5-11.
10. Модернзатця внгцо! осити Уьра'шн 1 Болонськнй процес: Матер1а.тги до першм лекцп / Уклад. М. Ф. Степко, Я Я Болюбаш, К. М. Левивський, Ю. В. Сухариков; вщп. ред. М.Ф.Степко. -К., 2004. -24 с.
П.Морська Н. Вгновацши технологи навчання в ироцеа викладання фшософських дисциплин. -Науков1 записки ТИПУ ¡м. В. Гнатюка. Сер1я: Фшософ1я. -2008. -№ 16. - С. 153-157.
12. Пометун 0.1нтерактивш методики та система навчання. - К.: Шкшьний евп, 2007. - 112 с.
13. Пометун О., Пироженко Л 1нтерактивш технологи навчання: теория,практика, доевщ. - К.,2002. -135 с.
14. Предмет 1 проблематика фигософп. Навчальннй поибннк / За заг. ред. М. А. Скрннннк, 3. Е. Скринник. - Лье1е: Лье1е. банк. ¡н. НБУ, 2001. -485 с.
