CC BY
46
деятельности. В некоторых учреждениях очень хорошо отработана функция планирования, четко продуманы виды и формы планов, сроки их выполнения. В других школах хорошо отлажен контроль. При этом в управленческой деятельности очень важны такие функции, как стимулирование, поддержка, поощрение, оценка. Необходимо также и четкое функционирование социально -психологических служб, установление связей с родителями, общественностью, с социальными службами, взаимодействующими с образовательным учреждением [2].
Хорошо отлаженная управленческая деятельность руководства, помогает педагогическому коллективу отработать соответствующие элементы управленческой деятельности и создать условия для организации самоуправления в ученическом коллективе. В коллективе, где функционирует самоуправление учащихся, чётко расписываются функции всех участников процесса: директора, завучей, организаторов, классных руководителей, актива учащихся, прописываются права и обязанности самих учащихся. При этом педагоги отрабатывают правовые связи с учащимися, а учащиеся выделяют своих представителей, уполномоченных для решения вместе с педагогами управленческих вопросов. Когда речь идет о качестве чего-либо, необходимо выделить критерии и показатели, по которым можно судить о качестве того или иного явления. Поэтому в управленческой деятельности школы очень важна функция контрольно-мониторинговая [3]. Педагогический коллектив определяет, по каким параметрам будет отслеживать результативность работы учреждения. В зависимости от избранных целей работы, от отрабатываемых ценностей отбираются критерии и показатели, по которым можно будет оценивать результативность работы.
Педагогические коллективы, которые целенаправленно занимаются инновационной деятельностью осмысленно, как правило, отрабатывают в своем коллективе и с учащимися определенные ценности и смыслы, формируя мировоззренческую позицию учащихся. В таком педагогическом коллективе строится воспитательно-образовательная система и учащиеся легко включаются в различные виды деятельности. Организация самоуправления в школе или коллективно-творческая деятельность или клубно-кружковая, или социально - направленная работа зависит целиком и полностью от мастерства педагогического коллектива [3].
Выполнение целевых и содержательных функций сопровождается функцией технологической, функцией методической. Реализация различных приемов, методов, форм в педагогической деятельности зависит от профессионализма педагогов, от наработок, существующих в конкретном педагогическом коллективе. Функция результативности в воспитательно-образовательном процессе тоже довольно многопланова. Общий результат образования предполагает не только выполнение государственного стандарта, но и повышение качества образования во всех направлениях: обучении, воспитании, развитии. Результат воспитания - это гражданин своего отечества, личность творческая, активная, деятельная, гармонически развитая, самоопределяющаяся, самореализующаяся [4]. Результатом обучения является
Библиографический список
интеллектуально развитая, образованная, культурная, грамотная личность, готовая стать профессионалом в избранной области. Результатом в развитии становится раскрытие потенциала, творческих возможностей и способностей личности и их реализация.
Функция преобразования педагогического коллектива предполагает его саморазвитие и совершенствование. Критериями преобразования и саморазвития педагогического коллектива, являются с одной стороны, стабильность во взаимоотношениях внутри коллектива, в профессионализме, в творческом подходе к своей деятельности; с другой стороны, неуспокоенность на достигнутом, поиск нового, совершенного; с третьей стороны, постоянная целенаправленная работа над собой. Успешно функционирующий коллектив характеризуется постоянным деловым, доброжелательным взаимодействием, внутренней организацией, взаимоответственностью, сплоченностью, организованностью.
В вопросе стабилизации педагогического коллектива ведущая роль принадлежит директору, руководству школы, выполняющих важнейшую социально-психологическую функцию. Сплочение педагогического коллектива реализуется на основе выработки единого ценностного поля, единого образовательно -воспитательного пространства, консолидирующего осмысление целей и смыслов педагогической деятельности. Основные функции сплочения коллектива: научно-методическое просвещение педагогов, стимулирование творческой деятельности, поддержка качественной работы.
Функция научно-методического просвещения предполагает организацию постоянного целенаправленного обучения педагогов, ознакомления их с новейшими достижениями педагогической мысли.
Стимулирование творческой деятельности педагогов требует создания такой образовательной среды в коллективе, в которой творческие проявления каждого педагога поддерживаются и актуализируются. Качество работы в творческом коллективе поддерживается за счет организации инновационной деятельности. Важнейшими признаками постоянного поиска и движения является опытно-экспериментальная, исследовательская, инновационная деятельность. Высоких результатов достигают те педагогические коллективы, в которых четко сформулированы цели и задачи, и в которых эти задачи решаются поисковым, исследовательским путем.
Саморазвитие педагогического коллектива невозможно, если педагоги не являются субъектами образовательной деятельности, не владеют приемами и способами саморазвития и самосовершенствования. Любой педагогический коллектив является многофункциональной целостной системой в управлении образовательным учреждением. При этом очень важно, чтобы потребность и готовность к самореализации и саморазвитию не только проявлялась у педагогов в жизни и в профессиональной деятельности, но очень важно, чтобы она пронизывала всю педагогическую деятельность и переводилась на уровень деятельности учащихся.
1. Сластенин ВА., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие. Москва, 2012.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2000.
3. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. Управленческий аспект: страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. Москва, 2008.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. Москва, 2014.
References
1. Slastenin VA., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva, 2012.
2. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg, 2000.
3. Vorovschikov S.G., Novozhilova M.M. Shkola dolzhna uchit' myslit', proektirovat', issledovat'. Upravlencheskij aspekt: stranicy, napisannye konsul'tantom po upravleniyu i direktorom shkoly. Moskva, 2008.
4. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskijslovar': dlya studentov vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedenij. Moskva, 2014.
Статья поступила в редакцию 25.11.16
УДК 373.016:35
Silkova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Spitsyna T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
METHODICAL TRAINING OF BACHELORS OF EDUCATION IN LIFE SAFETY TO IMPLEMENT PROJECT ACTIVITIES IN WORK WITH SCHOOLSTUDENTS. The article substantiates an idea that the educational process remains relevant and in demand and activity approach that focuses on active, independent students the development of new knowledge, formation of personal, regulatory, communicative, cognitive universal educational actions and research skills. One variation of this approach is project activity, therefore, the method of projects is given special attention in the article. The authors give a generalized characteristic of the project method in education, and offer the main types of projects in the educational field of life safety. The paper highlights methodical aspects of the use of the project method in the study of life safety, the specifics of technology project-research activity of schoolchildren, especially pedagogical project. Based on the analysis of the results of the survey of bachelors 3rd course of the faculty of safety of life, enrolled in the direction "Pedagogical Education", as well as attracting many students of the faculty to various projects implemented in the state pedagogical University. A. I. Gertsena, it is determined that the bachelors as a rule are ready to implement project activities in their work, when they will teach life safety courses.
Key words: innovative educational technology, method of projects, typology of projects, project and research activity.
О.В. Силакова, канд. пед. наук, доц. Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
Т.А. Спицына, канд. пед. наук, доц. Российского государственного педагогического университета им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург, E-mail:[email protected]
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ШКОЛЬНИКАМИ
В статье обосновывается идея о том, что в учебно-воспитательном процессе актуальным и востребованным остается деятельностный подход, ориентированный на активное, самостоятельное освоение учащимися новых знаний, формирование личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных учебных действий, исследовательских умений. Одной из разновидностей такого подхода является проектная деятельность, поэтому именно методу проектов уделяется особое внимание в рамках данной статьи. Авторы дают обобщённую характеристику метода проектов в образовании, а также предлагают основные типы проектов применительно к образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности». В рамках статьи рассматриваются методические аспекты использования метода проекта при изучении ОБЖ, специфика технологии проектно-исследовательской деятельности школьников, особенности педагогического проектирования. На основании анализа результатов анкетирования бакалавров 3 курса факультета безопасности жизнедеятельности, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», а также привлечения многих студентов факультета к разнообразным проектам, реализуемых в РГПУ им. А.И. Герцена, устанавливается, что бакалавры в основном готовы к реализации учебных проектов в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: инновационные образовательные технологии, метод проектов, типология проектов, проек-тно-исследовательская деятельность.
В условиях модернизации современной системы российского образования одной из приоритетных задач является взаимодействие всех участников образовательного процесса как равноправных субъектов через раскрытие потенциальных творческих способностей как обучаемых - школьников и студентов, так и обучающих - учителей и преподавателей ВУЗов. Решение данной задачи невозможно без вариативности образовательного процесса, в связи с чем разрабатываются различные инновационные педагогические технологии, требующие детального научного и практического осмысления. Существуют разнообразные инновационные формы, методы, средства и технологии обучения (проблемного, организации исследовательской деятельности, развития критического мышления, кейсов, организации самостоятельной деятельности учащихся и др.), позволяющие максимально эффективно реализовать учебно-воспитательный процесс с учётом освоения общих компетенций и достижения новых уровней развития личности учащихся через усвоение разнообразных компетентностей. Причём, большое внимание должно уделяться формированию и развитию универсальных учебных действий, которые обеспечивают способность учащихся к саморазвитию, самосовершенствованию. Одной из наиболее часто используемых в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, направленной на развитие предметных, метапредметных, личностных результатов обучения, является проектная деятельность.
И хотя метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике, сегодня его принято относить к педагогическим технологиям XXI века, как инновационный метод, предусматривающий умение адаптироваться к стремительным изменениям в окружающей нас действительности. Изначально метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США, его также называли методом проблем. Теоретическая основа метода проектов - это «прагматическая педагогика» американского философа-идеалиста Джона Дьюи (1859-1952). Условиями успешности обучения, согласно теории Д. Дьюи, являются: про-блематизация учебного материала; познавательная активность ребенка; связь обучения с жизненным опытом; организация обучения как деятельности (игровой, трудовой) [1; 2].
Метод проектов заинтересовал отечественных педагогов ещё в начале XX столетия. Данный метод в преподавании пропагандировали С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер, А.У. Зеленко и др. Однако в 30-ые годы использование данного метода было официально запрещено. Лишь через несколько десятилетий метод проектов вновь приобрёл актуальность. В частности, такие ученые, методисты, как Е.С. Полат, Т.А. Воронина, И.Е. Брусникина, А.И. Савенков и др. способствовали его возрождению в практике. Теоретические положения метода проектов в России разрабатывались разными учеными, методистами, в том числе Е.С. Полат, по определению которой: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [3, с. 3-9]. Также Е.С. Полат предложила наиболее полную классификацию проектов по следующим типологическим признакам: 1) доминирующий вид деятельности (ролевой, информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный и т. п.); 2) предметно-содержательная область (монопроект и межпредметный проект); 3) характер координации проекта (непосредственный - с открытой координацией и скрытый - с неявной); 4) характер контактов (внутренний, региональный, международный); 5) количество участников проекта (личностные, парные, групповые); 6) продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный) [2].
Среди современных работ по использованию метода проектов в образовании нами проанализированы работы И.В. Комаровой, Н.Ю. Пахомовой, И.С. Сергеева, Н.А. Заграничной, К.Н. Поливановой и др. [4; 5; 6]. Под педагогическим проектированием И.В. Комарова понимает «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [5, с. 18]. В своих исследованиях она описывает технологии проектно-исследовательской деятельности школьников,
обращая внимание на особенности учебного исследования, исследовательскую культуру, исследовательскую позицию учащихся, а также на возможности организации проектно-исследова-тельской деятельности на основе Интернета (веб-квест).
Методу проектов, применительно к образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности», уделяли пристальное внимание многие педагоги и методисты: В.П. Соломин, В.П. Станкевич, Л.А. Михайлов, А.В. Старостенко, Э.М. Киселёва, Р.И. Попова и др. [7]. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Педагогическая ценность ученического проекта определяется возможностью использования исследовательских, поисковых, проблемных методов в обучении и интегрирование знаний, умений из различных научных направлений, что очень актуально для образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности». Примеры учебных проектов по основным типам, применительно к предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в школе, представлены нами в таблице 1 - «Основные типы проектов по ОБЖ».
Необходимо отметить, что в процессе изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» у учащихся формируются и развиваются умения и навыки правильно действовать, ориентироваться в различных опасных, чрезвычайных ситуациях. А ориентирование содержательно соотносится с проектированием, так как включает представление о самом действии, способах его выполнения и предполагаемом результате.
Кроме этого, курс содержит необходимую информацию о здоровом образе жизни, важным критерием которого является высокий уровень духовного здоровья. Духовное здоровье достигается умением жить в согласии с самим собой, с родными, друзьями и обществом, умением моделировать и прогнозировать события и составлять программу своих предстоящих
действий. Таким образом, умение проектировать предстоящую деятельность является одним из важных средств достижения высокого уровня физического и духовного здоровья. Рассматривая проектирование как творческую деятельность, можно отметить, что изучая специфику чрезвычайных ситуаций, приобретая соответствующие компетенции, учащиеся разрабатывают план поведения в условиях ЧС, решают ситуационные задачи с определением точного алгоритма действия в конкретной ситуации. Каждый разработанный проект предстоящих действий может рассматриваться как результат творческой деятельности каждого учащегося [7].
В связи с вышесказанным актуальным является методическая подготовка студентов педагогических вузов по проблеме организации проектной деятельности учащихся. В рамках учебного плана бакалавров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, на кафедре методики обучения безопасности жизнедеятельности, факультета безопасности жизнедеятельности, разработана и реализуется дисциплина «Методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности». В процессе изучения раздела «Методы и методические приемы обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности», студенты изучают тему «Характеристика ведущих технологий обучения ОБЖ». На лекциях бакалавры знакомятся с описанием, особенностями различных современных педагогических технологий. Например, такими, как технология использования в обучении игровых методов, организации исследовательской деятельности, учебных дискуссий, развития критического мышления, диалогового взаимодействия, технология интерактивного и дистанционного обучения и др. Особое внимание уделяем рассмотрению теоретических аспектов и особенностей организации технологии проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе по «Основам безопасности жизнедеятельности».
Таблица 1
Основные типы проектов по ОБЖ
Тип Краткая характеристика Примеры проектов в ОБЖ
Информационный проект Направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением результатов в различных вариантах - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т.д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию. В связи с этим желательно, чтобы все учащиеся приняли участие в различных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определённых условиях информационный проект может перерасти в исследовательский. «Класс, свободный от курения» «Вредные привычки и здоровье» «Экология и здоровье» «История Армии и Флота РФ» «Рода войск РФ» «Службы на страже правопорядка и безопасности» и др.
Исследовательский проект Предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и могут быть представлены на конкурс внешкольных работ или научно-практических конференций. Специфика предметного содержания ОБЖ позволяет организовать исследовательские проекты на местности. «Изучение загрязнения атмосферного воздуха методом лихено-ин- дикации» «Экология питания: мы то, что мы едим!» «Мы за здоровый образ жизни!» «Изучение влияния озона на содержание нитратов в овощах и фруктах» и др.
Практико-ориентированный проект Предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку лекарственных растений для кабинета ОБЖ, разработать инструктивные карточки по правилам поведения с случае возникновения ЧС, расписать алгоритм поведения в ЧС различного характера, составить схему эвакуации, разработать макет буклета для учащихся по правилам поведения в местах большого скопления людей и др.). «Кладовая природы» «Временные жилища» «Юный пожарник!» «Идём в поход!» «ЧС в быту: спаси себя и окружающих!» «Моя безопасность в местах большого скопления людей» «Моя безопасность в условиях ЧС мирного и военного времени».
На лабораторных занятиях студенты изучают методические аспекты использования этого метода на уроках ОБЖ, а также во внеурочной, внеклассной деятельности; выделяют этапы проектной работы; определяют деятельность учащихся в терминах рассматриваемой технологии и в терминах универсальных учебных действий; разрабатывают конкретные проекты по проблемам безопасности жизнедеятельности, которые предполагают реализовать во время прохождения педагогической практики в общеобразовательных учебных учреждениях. Уровень знаний бакалавров по соответствующей тематике выявляли через тестирование, а степень готовности студентов к реализации проектной деятельности методом анкетирования. Обращаем внимание на то, что ответы студентов основаны на результатах прохождения летней педагогической практики и предполагаемых видах деятельности с учетом приобретенных теоретических знаний и практических умений на лабораторных занятиях по методике обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности.
Результаты анкетирования бакалавров 3 курса факультета безопасности жизнедеятельности показали, что студенты знакомы и в целом разбираются в разнообразных педагогических технологиях. Так, при ответе на первый вопрос анкеты - «Какие современные образовательные технологии Вам известны?» студентам было предложено проранжировать от 3 до 0 баллов свои знания об определённой педагогической технологии и её использовании в своей работе (Напротив названия технологии поставьте соответствующий балл: 0 - не знакома; 1- известна, но не применяю; 2- известна, применяю, но не в системе; 3 - применяю с положительными результатами). Результаты такой ранжировки представлены в таблице 2 - «Ответы на вопрос: «Какие современные образовательные технологии Вам известны?». Анализируя полученные данные, мы приходим к выводу, что студенты владеют информацией по многим из предложенных образовательных технологий. Наиболее известны и используются среди анкетируемых такие образовательные технологии, как: технология игровых методов (36,4 %); лекцион-но-семинарская система обучения (27,3%); коллективная систе-
ма обучения (КСО) - 18, 2%, несколько человек применяли информационно-коммуникационные технологии (13,6%).
Наибольшие трудности в понимании сущности конкретной образовательной технологии (выбрали «0» баллов) у студентов вызвали следующие: технология обучения в глобальных информационных сетях («ТОГИС») - 59,1%, технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий) - 40,9%, технология «мастерских», технология модульного и блочно-модульного обучения - по 36,4%. От 50% и до 40% опрошенным респондентам известны, но не используются на практике, такие образовательные технологии как: развивающее обучение и технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий) - по 50%, технология модульного и блочно-модульного обучения (45,5%), система инновационной оценки «портфолио» знакома 40,9% анкетируемых.
Также ряд студентов выбрали известные им следующие образовательные технологии: технология «мастерских» - 36,4%; лекционно-семинарская технология -36,4%; по 31,8% отметили, что знают о коллективной системе обучения (КСО) и технологии обучения в глобальных информационных сетях («ТОГИС»), хотя именно последняя является самой малознакомой для опрашиваемых студентов (59,1%).
Хотя бы единожды опрошенными студентами использовались в их научно-исследовательской деятельности, в том числе во время прохождения летней практики, следующие образовательные технологии: развивающего обучения и технология коллективной системы обучения (КСО) - по 50%; технология проведения учебных дискуссий («дебаты»), технология использования в обучении игровых методов - по 45,5 %; технология развития критического мышления - 40,9%. 31,8% респондентов отдали предпочтения таким технологиям как, лекционно-семинарская система обучения и здоровьесберегающие технологии, а 27,3% применяли информационно-коммуникационные, систему инновационной оценки «портфолио», технологии интерактивного и дистанционного обучения, разноуровневое обучение, технологию «мастерских».
Таблица 2
Ответы бакалавров на вопрос: «Какие современные образовательные технологии Вам известны?»
Название педагогической технологии Ранжирование пед. технологии по известности и использованию, в %
3 -применяю с положительными результатами 2 -известна, применяю, но не в системе 1 - известна, но не применяю 0 -не знакома
1) развивающее обучение 0 50 50 0
2) коллективная система обучения (КСО) 18,2 50 31,8 0
3) технология решения исследовательских задач (ТРИЗ) 0 27,3 54,5 18,2
4) исследовательские и проектные методы 0 40,9 45,5 13,6
5) технология модульного и блочно-модульного обучения 0 18,2 45,5 36,4
6) технология проведения учебных дискуссий («дебаты») 0 45,5 54,5 0
7) технология развития критического мышления 4,5 40,9 50 4,5
8) лекционно-семинарская система обучения 27,3 31,8 36,4 4,5
9) технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр 36,4 45,5 13,6 4,5
10) информационно-коммуникационные технологии 13,6 27,3 54,5 4,5
11) здоровьесберегающие технологии 9,1 31,8 54,5 4,5
12) система инновационной оценки «портфолио» 9,1 27,3 40,9 22,7
13) технологии интерактивного и дистанционного обучения 9,1 27,3 59,1 4,5
14) разноуровневое обучение 0 27,3 54,5 18,2
15) технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий) 4,5 4,5 50 40,9
16) технология обучения в глобальных информационных сетях («ТОГИС») 0 9,1 31,8 59,1
17) технология «мастерских» 0 27,3 36,4 36,4
18) другие Проблемное - 9,1 %, ситуации успеха -4,5%, инклюзивное обучение - 4,5%, мультимедийные технологии - 4,5%, кейсы - 4,5 % 81,8
Отвечая на вопрос анкеты о том, «Какие из образовательных технологий Вам наиболее интересны?», респонденты выделили образовательные технологии по приоритетам следующим образом: первое место - больше 40% анкетируемых в качестве наиболее интересной для себя выделили технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр. Второе место среди респондентов поделили такие технологии как - КСО и здоровьесберегающие -по 31,8%. На третье место опрашиваемые определили такие образовательные технологии, как: развивающее обучение, технология проведения учебных дискуссий («дебаты»), технология развития критического мышления, информационно-коммуникационные технологии (по 27,3%). Необходимо отметить, что исследовательские и проектные методы в образовании наиболее интересны 22,7% респондентам, что эквивалентно четвертому месту в рейтинге приоритетов у опрашиваемых студентов. Пятое место среди интересных для анкетируемых образовательных технологий (13,6%) заняли следующие: система инновационной оценки «портфолио», технология проблемного обучения. На шестом месте с 9,1% - технология дистанционного обучения, мультимедийные технологии, технология разноуровневого обучения, технология обучения в глобальных информационных сетях («ТО-ГИС»). Седьмое место (4,5%) занимают такие образовательные технологии как: технология развития критического мышления, технология «мастерских», лекционно-семинарская система обучения, технологии интерактивного и дистанционного обучения, технология модульного и блочно-модульного обучения, технология полного усвоения (индивид. образов. траекторий).
По результатам ответов на следующий вопрос анкеты «Что вы понимаете под технологией проектной деятельности» можно сделать вывод, что бакалавры правильно определяют сущность проектной деятельности, но определения предлагают довольно краткие, в основном составленные самостоятельно, не отражающие в полном объеме специфику проектной деятельности. Например, некоторые студенты под данным понятием понимают «учебную деятельность по определенному плану с целью решения поисковых, исследовательских, практических задач по различным направлениям основ безопасности жизнедеятельности»; «исследовательская деятельность учащихся по чётко определённой теме с целью приобретения новых знаний»; «образовательную технологию, в которой преобладает самостоятельная деятельность учащихся с целью приобретения новых компетенций»; «образовательную технологию, предполагающую решение учениками творческой, научной, исследовательской задачи под руководством учителя».
Далее бакалавры отвечали на вопрос «Приходилось ли Вам принимать участие в проектной деятельности, учась в школе? Если да, то в каких». Результаты ответов были практически у всех респондентов одинаковы: 84% ответили «нет». Количество положительных ответов составило 16%. В качестве примера студенты приводили следующие виды проектов: «Подготовка в школе к празднованию Нового года», «Возрождение народных традиций», «Исследовательская работа по биологии», «Будь здоров», «Скажем нет наркотикам», «Культурный Петербург», «Земля - наш дом» и др. К сожалению, никто из отвечающих не вспомнил о проведении в среднем общеобразовательном учреждении проекта по основам безопасности жизнедеятельности.
Следующий вопрос анкеты был направлен на выявление личного опыта бакалавров в участии в проектной деятельности: «Будучи студентами факультета безопасности жизнедеятельности, принимали ли Вы участие в проектной деятельности? Если да, то в каких?» Большинство респондентов ответили положительно (59%) и в качестве примера указали участие в проекте «Чистый берег» (34%), который проходил на берегу Финского залива и предполагал различные виды деятельности, в том числе уборка территории от мусора, участие в квестах, викторинах по проблеме антропогенного влияния на окружающую среду, в частности на гидросферу. Некоторые респонденты участвовали в проекте «Неделя здоровья» (39%), который проходил в РГПУ им. А.И. Герцена и включал в себя множество спортивных мероприятий, в том числе сдачу нормативов по ГТО, командные соревнования, личные выступления. Также на факультете безБиблиографический список
опасности жизнедеятельности бакалавры принимают участие в научно-исследовательских проектах по проблемам методики обучения безопасности жизнедеятельности (37%), различным направлениям безопасности жизнедеятельности (59%) (информационной, экологической, пожарной, безопасности на дорогах, безопасности в городе-мегаполисе, гражданской обороне и др), а также по медико-валеологическим направлениям (39%), в том числе по профилактике аддиктивного поведения детей и подростков. На протяжении нескольких лет студенты нашего факультета участвуют в проектной филателистической деятельности под общим названием «Современное образование в области безопасности жизнедеятельности через призму филателии» (27%). Таким образом, большинство бакалавров принимают активное участие в разнообразных проектах и приобретают практические умения и навыки по их дальнейшей организации в общеобразовательных учебных заведениях.
С целью методической подготовки бакалавров к осуществлению проектной деятельности во время прохождения педагогической практики и в своей дальнейшей профессиональной деятельности в качестве педагога-организатора основ безопасности жизнедеятельности, на лабораторных занятиях по дисциплине «Методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности» мы рассматривали специфику технологии проектно-ис-следовательской деятельности школьников, особенности педагогического проектирования. В качестве отчетной работы по данной теме бакалавры разрабатывали проект по основам безопасности жизнедеятельности, в соответствии с содержанием школьного курса «ОБЖ. В качестве примера приведём предложенный студентами практико-ориентированный проект «Мы за здоровый образ жизни», который выполняется учащимися при изучении раздела «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни». Актуальность проблемы проекта состоит в том, что здоровье молодого поколения по результатам мониторинга вызывает опасения, поэтому проект должен вызывать у учащихся интерес, творческий поиск.
Продукты проекта:
• плакаты с призывами к ЗОЖ;
• буклеты по профилактике вредных привычек;
• научные доклады о здоровье, здоровом образе жизни;
• видеоролики о вреде курения, алкоголя, наркотиков;
• презентации о правильном питании и о вреде пагубных привычек.
Разработка проекта ориентирована на самостоятельную деятельность учеников - индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Большое значение использование метода проекта в учебно-воспитательном процессе заключается в том, что реализация проекта осуществляется в большей мере самостоятельно отдельным учеником или коллективом; в нём представлены новые научные проблемы, которые могут послужить основой для нового исследования. Участие ребят в проектной деятельности способствует формированию личностных, коммуникативных, познавательных универсальных умений и навыков, которые формируются и развиваются в работе над проектом; заинтересованностью учеников в учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, в настоящее время метод проектов соответствует требованиям, предъявляемым к процессу обучения в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом. Именно проектная методика позволяет организовать обучение путем самостоятельного приобретения знаний учащимися в процессе решения учебных проблем, способствует развитию творческого мышления и познавательной активности. Анализ полученных результатов анкетирования бакалавров 3 курса факультета безопасности жизнедеятельности позволяет сделать вывод, что студенты знакомы и разбираются в большинстве разнообразных педагогических технологиях, в том числе -в проектной деятельности. Многие готовы к реализации данной деятельности через разработку, организацию учебных проектов по основам безопасности жизнедеятельности со школьниками. А участие многих из анкетируемых в проектах, реализуемых на базе РГПУ Герцена, демонстрирует у них наличие помимо знаний ещё и практических умений, навыков по планированию, организации и проведению проектной работы.
1. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. Москва: АРКТИ, 2008.
2. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия, 2003.
3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2002; 3: 3 - 9.
4. Заграничная Н.А., Добротина, И.Г. Проектная деятельность в школе. Учимся работать индивидуально и в команде. Москва: Интеллект-Центр, 2014.
5. Комарова И.В. Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях ФГОС. Санкт- Петербург: КАРО, 2015.
6. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. ФГОС. Москва: Просвещение, 2011.
7. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Михайлов Л.А., Киселева Э.М., Русак О.Н. и др. Под ред. Л.А. Михайлова. Москва: «Академия», 2009.
References
1. Pahomova N.Yu. Metod uchebnogo proekta v obrazovatel'nom uchrezhdenii: posobie dlya uchitelej i studentov pedagogicheskih vuzov. Moskva: ARKTI, 2008.
2. Polat E.S. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii vsisteme obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2003.
3. Polat E.S. Metod proektov na urokah inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2002; 3: 3 - 9.
4. Zagranichnaya N.A., Dobrotina, I.G. Proektnaya deyatel'nost' vshkole. Uchimsya rabotat'individual'no i vkomande. Moskva: Intellekt-Centr, 2014.
5. Komarova I.V. Tehnologiya proektno-issledovatel'skoj deyatel'nostishkol'nikov v usloviyah FGOS. Sankt- Peterburg: KARO, 2015.
6. Polivanova K.N. Proektnaya deyatel'nost'shkol'nikov: posobie dlya uchitelya. FGOS. Moskva: Prosveschenie, 2011.
7. Teoriya i metodika obucheniya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. Mihajlov L.A., Kiseleva 'E.M., Rusak O.N. i dr. Pod red. L.A. Mihajlova. Moskva: «Akademiya», 2009.
Статья поступила в редакцию 22.11.16
УДК 378.1+371.13
Afanasiev A.M., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
THE ISSUES OF THE PROFESSIONAL EDUCATION OF A CONDUCTOR-CHOIRMASTER UNDER CONDITIONS OF AN INSTITUTE OF CULTURE. The article reveals specifics of a student-choirmaster's professional training in an institution of culture. The author analyzes the contents of professional choral education, the relation between the concepts "the choral art", "creative process" and "music interpretation", considers the basics of a conductor's and choirmaster's performing, teaching and musical activity, pays the special attention to synthesis of these concepts. The article also examines the main phases of his rehearsal work with a choir. The author shows the necessity of the development of students' abilities to an adequate self-estimation, to a practical analysis of their colleagues' work. Defining the choirmaster's priority activities helps to improve processes of musical and educational training of young specialists and to form their professional competences.
Key words: choral pedagogy, activities of student-choirmaster, performing analysis, rehearsal work, communication skills, musical educational activity.
А.М. Афанасьев, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]_
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА В УСЛОВИЯХ ИНСТИТУТА КУЛЬТУРЫ
В статье раскрывается специфика профессиональной подготовки студента-хормейстера в образовательной среде вуза культуры. Рассматривается содержание профессионального хорового образования, анализируются взаимосвязи между понятиями «хоровое искусство», «творческий процесс», «интерпретация музыкального произведения». Выявляется сущность исполнительской, педагогической и музыкально-просветительской деятельности дирижера-хормейстера. Особое внимание уделяется синтезу этих понятий. Рассматриваются этапы репетиционной работы с хоровым коллективом. Обосновывается необходимость развития способностей студента к адекватной самооценке, к практическому анализу работы своих коллег. Определение приоритетных видов деятельности хормейстера способствует музыкально-образовательной подготовке молодых специалистов, становлению их профессиональной компетентности.
Ключевые слова: хоровая педагогика, виды деятельности студента-хормейстера, исполнительский анализ, репетиционная работа, коммуникативные способности, музыкально-просветительская деятельность.
В условиях модернизации высшей школы особую значимость приобретает организация такого процесса подготовки профессиональных кадров, основными направлениями которого являются создание максимальных возможностей для самореализации личности будущего специалиста, выявление его творческой индивидуальности, формирование творческих способностей, нового типа профессионального мышления.
Высокие требования к подготовке в вузах специалистов хорового искусства, в частности, предъявляет многопрофильность дирижерско-хоровой специальности. Сложившиеся в хоровой педагогике традиционно используемые преподавателями подходы к процессу обучения дирижированию должны соответствовать требованиям личностно-ориентированного образования и принципам социально-культурной деятельности, определяя, таким образом, необходимость внесения ценностно-методических изменений в процесс профессиональной подготовки хормейстеров, обеспечивая подготовку хормейстеров, обладающих глубокими профессиональными знаниями, владеющих передовыми методами обучения.
Современные условия требуют от хормейстера общекультурологических, искусствоведческих, психолого-педагогических, менеджерских знаний наряду со специальными умениями и на-
выками в исполнительской, педагогической и музыкально-просветительской сферах. Профессиональная подготовка руководителей хоровых коллективов, деятельность которых синтезирует в себе все аспекты дирижерской профессии, осуществляется в средних специальных и высших учебных заведениях культуры и искусства путем комплексного изучения специальных дисциплин и предметов общеобразовательного цикла с учетом специфики социально-культурной деятельности, в рамках которой предстоит работать хормейстеру. На особенностях подготовки к исполнительскому, педагогическому и музыкально-просветительскому аспектам профессии дирижера-хормейстера остановимся более подробно.
Согласно требованиям ФГОС ВО музыкально-исполнительская деятельность хормейстера предполагает концертное исполнение музыкальных произведений, программ в различных модусах: выступление в составе академического хора в качестве артиста или солиста хора, выступление в качестве дирижера академического хора. Специальность певца-хориста часто становится для выпускника-хормейстера основной профессией.
Сегодня высшее учебное заведение несёт ответственность за конкурентоспособность и востребованность выпускника, за его профессиональный уровень подготовки, который должен
