CC BY
113. Значительное утомление: значительная потливость; побледнение лица; снижение темпа и амплитуды движений; проявление вялости или чрезмерной возбудимости; прекращение деятельности.
Анализируя полученные результаты мы определили, что у большинства дошкольников показатели выносливости характеризуются следующими особенностями:
- уровни скоростной и координационно-двигательной выносливости недостаточны, наблюдается высокое, по сравнению с возрастными нормами, время прохождения дистанции в беге на 90 и метров, в беге на 300 метров у многих воспитанников наблюдаются признаки утомления, частые остановки, невозможность пройти дистанцию до конца;
- уровни силовой выносливости так же недостаточные, отмечается повышенная утомляемость при выполнении статистических упражнений (подъем туловища в сед из положения лежа, поднимание ног в положении лежа на спине); у многих детей количество упражнений за не достигает возрастной нормы. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что уровни развития выносливости у старших дошкольников недостаточные, следовательно, подтвердилась необходимость организации работы по развитию выносливости у детей через использование беговых упражнений в разных формах физического воспитания.
Выводы. Таким образом, наиболее эффективным средством для развития общей выносливости дошкольников являются циклические упражнения, в том числе бег. Бег - циклическое, локомоторное движение, которое основывается на строгом повторении цикла двигательных действий: в периоде опоры и периоде полета. С целью развития выносливости дошкольников можно использовать бег в равномерном медленном темпе, бег по пересеченной местности. Упражнения с бегом должны быть включены во все формы физического воспитания детей. Бег на выносливость (в спокойном темпе) может быть использован при проведении утренней гимнастики, во вводной и заключительной части физкультурного занятия, в подвижных играх. Непременным условием развития выносливости средствами бега является увеличение дистанции или продолжительности бега. В процессе занятий педагогу необходимо следить за проявлением усталости детей, чтобы не допустить чрезмерного переутомления.
Литература:
1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б. А. Ашмарин. - М.: Физкультура и спорт, 2012. - 223 с.
2. Бочарова Н.И. Физическая культура дошкольника в ДОУ / Н.И. Бочарова. - М.: Центр педагогического образования, 2017. - 176 с.
3. Гуляйкин В.А. Методика физической подготовки детей 4-6 лет на основе воспитания комплекса основных двигательных качеств: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / В.А. Гуляйкин. - Омск, 1986. - 21 с.
4. Иванов В.А. О комплексном развитии физических качеств у детей 3-7 лет в режиме детского сада (Методические находки для дошкольников) / В.А. Иванов, А.Я. Райбекас, Т.И. Терешкина // Физическая культура. - № 4, 1998. - С. 52-61.
5. Еленский Г. Л. Бег / Г.Л. Еленский. - М.: Просвещение, 2007. - 106 с.
6. Минаев Б.Н. Основы методики физического воспитания школьников. / Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян. - М.: Академия, 2002. - 455 с.
7. Тетерина И.С. Образовательная инновация «Развитие выносливости у детей 6-7-го года жизни посредством беговых упражнений» // Молодой ученый / И.С. Тетерина. - 2017. - №35. - С. 104-106.
8. Физкультурно-оздоровительная работа детского сада в контексте новых федеральных требований. Методическое пособие / Под общей ред. Н.В. Микляевой. - М.: УЦ «Перспектива», 2011. - 210 с.
9. Фомин Н.А. Возрастные основы физического воспитания / Н.А. Фомин, В.Е. Фолин. - М.: Физиология и спорт. 2018. - 421 с.
10. Чернышенко Ю.К. Взрослым о физическом воспитании детей дошкольного возраста / Ю.К. Чернышенко. -Краснодар, 1997. - 162 с.
Педагогика
УДК 372.891
кандидат педагогических наук Зулхарнаева Анастасия Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Апраксимова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Мусеибова Тахмина Гаджиалиевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПЕРСОНИФИКАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования ценностного отношения к культурным ландшафтам на основе изучения жизненного пути и мировоззрения личности, причастной к культурному ландшафту и составляющей его ментальную сущность. Географическое образование в данном контексте имеет значительный потенциал в решении данной проблемы, формируя комплексное междисциплинарное представление о ландшафтах различного территориального уровня. В рамках исследования разработана методическая модель реализации принципа персонификации при изучении культурного ландшафта, включающая научно-географическое, психолого-педагогическое, методическое осмысление данной проблемы послужившего основой для разработки целевого, содержательного, процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов.
Ключевые слова: ценностное отношение, культурный ландшафт, географическое образование, принцип персонификации, методическая модель.
Annotation. The article is devoted to the problem of forming a value attitude to cultural landscapes on the basis of studying the life path and worldview of a person involved in a cultural landscape and constituting its mental essence. Geographic education in this context has significant potential in solving this problem, forming a complex interdisciplinary understanding of landscapes of various
territorial levels. Within the framework of the study, a methodological model has been developed for the implementation of the principle of personification in the study of the cultural landscape, including scientific-geographical, psychological-pedagogical, methodological understanding of this problem, which served as the basis for the development of target, meaningful, procedural, technological and productive-evaluative components.
Keywords: value attitude, cultural landscape, geographical education, the principle of personification, methodological model.
Исследование подготовлено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00749 - "Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности
школьников в культурном ландшафте")
Введение. Современный период развития общества характеризуется «поворотом» всех сфер деятельности человека в направление устойчивого развития. Данная идеология становится условием сохранения природно-культурных основ жизни, что предполагает развитие мировоззренческих ориентиров, обеспечивающих осознание единства природы, человека и конструктивного культурного опыта поколений. В этом контексте актуализируются направления в науке, обеспечивающие интегральный подход к изучению территорий, рассматривающей ее как процесс и результат взаимодействия природной и социокультурной подсистем, управляемых человеком в направлении гармоничного устойчивого развития - такими территориями являются культурные ландшафты [1, 2, 4, 6, 7, 10].
Идеи культурной географии определяют данный феномен как среду жизнедеятельности человека, объективно существующую действительность и субъективное восприятие, образ, осознание и осмысление его ценностных основ [1, 2, 5, 6]. Данный подход реализуется в этнокультурном и культурологическом направлениях изучения культурного ландшафта и позволяют выделять не только предметный мир культурного ландшафта, но и ментальную составляющую -отношение, значение, символы и смыслы [1, 11, 12,]. В этой связи человек в культурном ландшафте как рассматривается как носитель ценностей, предопределяющий основные характеристики, качества, особенности восприятия его образа. Данное утверждение можно отнести не только к этническим общностям, но и к отдельным выдающимся личностям. Примером такого явления можно назвать усадебные культурные ландшафты, которые ментально и символически связаны с его владельцами.
В исследованиях Д.Н. Замятина, Е.Ю. Колбовского подчеркивается роль персоны в восприятии культурного ландшафта - он становится «эпицентром образно-географического месторазвития», «творимой и творящей» местностью, формирующей мировоззрение персоны с одной стороны и являющийся продуктом личностного отношения к культурному ландшафту с другой.
Отмеченная идеологема имеет мощный образовательный и воспитательный потенциал в изучении культурных ландшафтов и ориентирует географию как образовательную область в направление развития субъективного отношения к культурному ландшафту через изучение мировоззрения и деятельности, выдающейся персоны, символический смысл которой он несет. Изучение персоны позволяет обучающемуся разделить ее точку зрения, понять, идентифицировать себя с ним. Таким образом происходит «присвоение» нравственных норм, общечеловеческих духовных ценностей через субъектный опыт в единстве с эмоциональное переживанием.
В нормативных документах регламентирующих образовательную деятельность отмечается необходимость гуманитаризации содержания как сквозного направления всех образовательных областей, обращение к личности, идее самоценности человека, анализа его жизнедеятельности и вклада в развитие территорий. Однако, как показал анализ методической литературы по географическому образованию, характеристикам выдающихся персон уделялось внимание, при этом не раскрывалась индивидуальность, уникальность личности, не рассматривались психологические характеристики выдающейся личности, мотивы, нравственные, мировоззренческие аспекты ее деятельности, культурно-географические основы становления его жизненного пути. Сформировавшееся противоречие позволило определить актуальность и цель исследования.
Изложение основного материала статьи. Цель исследования - разработать методическую модель реализации принципа персонификации при изучении культурного ландшафта в географическом образовании.
Научно-географическую основу исследования составили концептуальные идеи ландшафтоведения, связанные с пониманием культурного ландшафта как «эстафеты» поколений, где передаются и сосуществуют накопленные веками и вновь созданные материальные и духовные культурные ценности, опыт культурообусловленных взаимоотношений природы и человека, деятельность которого направлена на восприятие, познание, изменение и гармонизацию отношений с компонентами культурного ландшафта на основе со-творческих мировоззренческих ориентиров [1, 2, 6, 8, 12]. Идеи страноведческого подхода (Я.Г. Машбиц, Н.С. Мироненко) подчеркивают необходимость изучения персон как составляющих регионального образа территории, визитной карточки культурного ландшафта. Примером персонализированного символического осмысления культурного ландшафта является русская усадьба, характеристика и интерпретация которой представлена в произведениях ее владельцев, материальной и духовной культурной составляющих ландшафта, что способствует развитию региональной идентичности [5, 11].
Психолого-педагогическую основу исследования составили идеи М.М. Бахтина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, Л.Н. Хуторской, в которых подчеркивается необходимость полного и целостного персонологического понимания личности в контексте демонстрации ее индивидуальности, активности и саморазвития, самопознания и самовыражения, отношения и деятельности как основы для диалога - «бытие-в-Другом». Это обуславливает самоидентификацию обучающихся в среде, частью которого является изучаемая персона, тождественность, со-причастность с ценностями и идеалами, мировоззрением [3, 9, 11]. В качестве педагогического инструментария предлагается использование педагогических технологий, связанных с использованием биографического метода и микромодулей персонифицированного анализа [13, 14, 15].
Методические основы исследования связаны с идеями гуманизации, интеграции и трансдисциплинарности курса школьной географии, усиление внимания к культурно-географическим вопросам, включающим изучения персон открывателей земель и ученых-географов. В исследованиях отмечается мировоззренческая роль изучения персон как основы для расширения субъектного опыта во взаимодействии с культурным ландшафтом как социоприродной реальностью за счет изучения определенных социальных прецедентов, реальных ситуаций, поступков персон, расширяющих круг осознаваемых, социально и личностно-значимых качеств личности, ведущих к устойчивому развитию конкретных территорий [4, 7, 11].
Опираясь на данные основания была разработана методическая модель реализации принципа персонификации при изучении культурных ландшафтов. Она включает целевой, содержательный, технологический, процессуальный и результативно-оценочный компоненты.
Целевой компонент предполагает формирование ценностного отношения к культурным ландшафтам у обучающихся, основанных на изучении жизненного пути и мировоззрения выдающейся персоны.
Содержательной основой методики является феномен культурного ландшафта усадьбы, его образное и символическое познание. Изучаются персоны, имеющие культурный след в усадебных комплексах, их жизненный путь, объекты культурного ландшафта усадеб, имеющие отношение к сверхличным задачам, являющимся предметом творчества данной личности и которые были этапами в осуществлении личностью ее призвания, служения ее сверхличным целям. Ценностный аспект содержания составляют мировоззренческие идеалы персон. Они позволяют устанавливать связь между учеником и идеалом, которые эмоционально увлекают личность, служат авторитетом, примером, перспективой самоидентификации в среде культурных ландшафтов. Это способствует соотнесению своих ценностей с ценностями изучаемой личности, осуществлением поиска своей творческой самореализации в культурном ландшафте. Личностный аспект предполагает изучение культурного ландшафта усадьбы как целостного образования и конструирование личного субъективно окрашенного персонализированного образа территории. Праксиологический аспект содержания предполагает изучение методов сохранения усадебных культурных ландшафтов, их эстетической, ментальной и материальной ценности, путей гармонизации современных отношений человека к культурному ландшафту, форм трансляции его образа.
Технологический компонент предполагает использование технологии модульного обучения, а именно - использование микромодулей персонифицированного анализа (В.В. Шоган), позволяющих конструировать содержание в рамках логически завершенных информационных блоков, «вживаться» и тем самым присваивать высокие идеалы персоны. Основная задача микромодуля - это приобщение к ментальному пространству усадебного культурного ландшафта, через сопереживание, сопричастность, событийность ценностям персоны. Учитывая данную идею изучение усадебного культурного ландшафта осуществлялась средствами следующих модулей.
Микромодуль - образ - предполагает создание целостного неделимого образа персоны как отражения ее жизненного пути и материального и ментального вклада в формирование культурного ландшафта усадьбы, формирует эмоционально-образное восприятие, переживание ценностных и ментальных основ культурного ландшафта. Элементы модуля позволяют включать обучающихся в ситуацию раскрытия духовного значения персоны в усадебном комплексе.
Микромодуль персонифицированного анализа - направлен на «диалог» обучающегося с персоной, сопереживания, сопричастности, осмысления ценностей и идеалов персоны, детальное изучение взаимовлияния образа культурного ландшафта и ее жизнедеятельности. Предполагает поиск деталей, соединяющих ценности личности и ценностей культурного ландшафта.
Микромодуль событийно-практический способствует становлению личности как субъекта культурного ландшафта, на основе самоидентификации в нем, формирование у учащегося ценностных установок и ориентация на поступок в соответствии с полученным витагенным опытом и рефлексией. смыслосознением и смыслостроительством.
Процессуальный компонент методической модели учитывал последовательность формирования ценностного отношения, реализуемого в формуле «переживание и означивание - осознание и осмысление - саморегуляция и созидание» (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Д. Леонтьев. В.Н. Мясищев), что позволило выделить эмоционально-оценочный, когнитивно-смысловой, деятельностно-практический этапы [1, 2, 11].
Первый этап - эмоционально-оценочный направлена на целостное образное восприятие целостного образа культурного ландшафта усадьбы, выделение акцентов - приоритетов на такие его составляющие, связанные со значением персоны в культурном ландшафте, которые обладают наиболее сильным эмоционально-ценностным потенциалом. На данном этапе применяются микромодули-образы, обеспечивающие эмпатию, сопереживание и соотнесение личных ценностей с ценностями персоны, как составляющей ментальной части усадьбы.
Второй этап - когнитивно-смысловой - обеспечивает трансформацию и осмысление сложившегося образа в личностные смыслы, которые становятся ценностным ориентиром для дальнейшей познавательной деятельности учащегося. Учащиеся осваивают систему культурных ценностей персоны как побуждающих начал поведения личности в посредством использования на занятиях микромодулей персонифицированного анализа. На данном этапе рассматриваются жизненные ситуации причастной к культурному ландшафту личности, особенности взаимовлияния элементов культурного ландшафта на жизнедеятельность персоны и средовое значение территории в формировании жизненных ориентиров изучаемой личности.
Третий этап, деятельностно-практический, характеризуется развитием творческой деятельности на основе осмысления и приобщения к духовным ценностям культурного ландшафта усадьбы, осознаваемого в единстве с идеалами и мировоззрением персоны. Обучающиеся включаются в творческую деятельность познавательного, коммуникативного и практического характера осуществляемую в культурном ландшафте на основе ценностного отношения к нему. Событийно-практические модули, используемые на данном этапе, моделируют ситуацию, направленную на поступок, обеспечивающий сотворческое гармоничное развитие усадьбы как деятельностного проявления ценностного отношения к культурному ландшафту.
Результативно-оценочный компонент методической модели ориентирован на выявление уровней форсированности ценностного отношения к культурным ландшафтам с учётом диагностики усвоения познавательного, ценностного и практического аспектов содержания.
Разработанная методическая модель положена в основу разработки методики изучения культурного ландшафта во внеурочной деятельности по географии в кружковой работе и урочной деятельности - в форме проведения модульных уроков по изучению культурных ландшафтов в школьном курсе «География России».
Выводы. В результате проведенного исследования установлено, что устойчивое развитие территорий связано с изменением ценностных ориентиров в направлении со-творчества человека и природы, это связано с формированием ценностного отношения к ландшафтам различного территориального ранга. Данный процесс не мыслим без образовательного «погружения» в среду гармоничного развития человека и природы, образцом которого является культурный ландшафт. Потенциал культурного ландшафта связан с его пониманием как взаимосвязанного сочетания природных и социокультурных компонентов на определённой территории. В рамках этнокультурных подходов к изучению ландшафта особую мировоззренческую роль играет изучение нематериальной духовной культуры, значительной частью которой являются персоны, ментально связанные с ним. В психолого-педагогических и методических исследованиях подчеркивается необходимость изучения мировоззренческих идеалов и жизненного пути значимых персон как основы для развития ценностного, нравственного отношения личности. Отмеченные научно-географические, психолого-педагогические и научные положения были положены в основу разработки методической модели реализации принципа персонификации при изучении культурного ландшафта в единстве целевого, содержательного и результативно-оценочного компонентов. Целевой компонент направлен на формирование ценностного отношения к культурным ландшафтам обучающихся, основанных на изучении жизненного пути и мировоззрения выдающейся персоны, духовно связанной с ним. В фокусе содержательного компонента находится культурный ландшафт русской усадьбы, ее образ, ассоциативно-смысловое представление и жизнедеятельность человека в ней. Технологический компонент предполагает использование микромодулей, обеспечивающих сопричастность к мировоззренческим идеалам персоны, их осмысление и реализацию в
сотворческой деятельности в культурном ландшафте усадьбы. Процессуальный компонент обеспечивает последовательное формирование ценностного отношения к культурному ландшафту на основе переживания, осмысления и саморегуляции как основы для выделения этапов. Результативно-оценочный компонент методической модели предполагал выделение критериев и уровней диагностики ценностного отношения к культурным ландшафтам.
Литература:
1. Веденин Ю.А. Культурный ландшафт как хранитель памяти ойкумены // Человек: Образ и сущность. Гуманитарные аспекты. - 2019. - С. 21-37.
2. Замятин. Д.Н. Гуманитарная география: предмет изучения и основные направления развития // Общественные науки и современность. - 2010. - № 4. - С. 126-138.
3. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. - 2002. - №2,3
4. Зулхарнаева А.В., Винокурова Н.Ф., Николина В.В. Гражданское воспитание учащихся как условие становления устойчивого развития / Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 394.
5. Калуцков В.Н. Географические подходы к созданию историко-культурных образов. [Электронный ресурс] Режимдоступа: http://www.valerytishkov.ru/engine/documents/document1449.pdf
6. Колбовский Е.Ю. Культурный ландшафт: в разнообразии значений не утерявший смысл // Наследие и современность. - 2018. - №4(1). - С. 8-22.
7. Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф. и др. Культура природопользования: научный и образовательный аспект / Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф., Смирнова В.М. // Проблемы региональной экологии. - 2014. - № 4. - С. 159-168.
8. Лавренова О.А. Географическое пространство в русской поэзии XVIII - начала XX вв. (геокультурный аспект). -М.: Институт Наследия, 1998. -128 с.
9. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. - 1996. - № 4. - С. 15-26.
10. Лескова И.А. Идея образования: структура и содержание в контексте смены философских оснований // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9. - № 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1258
11. Проектирование эколого-ориентированной жизнедеятельности личности обучающегося в культурном ландшафте: теоретико-методологический дискурс: монография / под. ред. Н.Н. Демидовой, Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород: ООО «Кириллица», ООО «Благовест», 2019. - 220 с.
12. Рагулина М.В. Культурный ландшафт: интегральный взгляд: монография. - Ульяновск: Зебра, 2015. - 147 с.
13. Хуторская Л.Н. Избранные педагогические труды / Л.Н. Хуторская; Под ред. А.В. Хуторского. [Электронный ресурс]. - М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2005. - 21 с.
14. Чикова О.А., Золотавин В.С., Каменев Р.В., Максимова Л.А. Новая структурная модель измерения пространственного интеллекта.//Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9, № 4. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1292.
15. Шоган, В.В. О возникновении нового языка культуры в личностно-ориентированном образовании // Модульная технология в личностно-ориентированном образовании. Вып 2 / В.В. Шоган. - Ростов-на-Дону, 1999. - С. 24.
Педагогика
УДК 37
кандидат педагогических наук, доцент кафедры геометрии и методики преподавания математики Исаева Зарема Имрановна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ С ПОМОЩЬЮ СОСТАВЛЕНИЯ УРАВНЕНИЙ
Аннотация. В статье изучена методика обучения решению текстовых задач с помощью составления уравнений; описываются основные педагогические и методические аспекты решения текстовых задач; анализируются психологические особенности учащихся 5-6 классов применительно к решению текстовых задач; выделяются особенности арифметического и алгебраического способа решения, а также даны рекомендации по решению текстовых задач с помощью составления уравнений. Выделены этапы решения текстовых задач, такие как: анализ задачи, модель задачи, поиск решений задачи, решение задачи, проверка решения задачи, запись ответа на вопрос задачи, исследование учащихся и «взгляд назад».
Ключевые слова: методика, текстовые задачи, решение текстовых задач, уравнение.
Annotation. The article studies the method of teaching the solution of text problems by drawing up equations; describes the main pedagogical and methodological aspects of solving text problems; the psychological characteristics of students in grades 5-6 are analyzed in relation to solving word problems; the features of the arithmetic and algebraic methods of solving are highlighted, and recommendations are given for solving text problems by compiling equations. The stages of solving text problems are singled out, such as: problem analysis, problem model, search for solutions to the problem, problem solving, checking the solution of the problem, recording the answer to the question of the problem, studying students and "look back".
Keywords: methodology, word problems, solution of word problems, equation.
Введение. В последние годы решение текстовых задач у обучающихся вызывает только отрицательные эмоции. При написании контрольных или самостоятельных работ учащиеся зачастую не приступают к решению текстовых задач. Одной из разновидностей таких задач являются задачи решаемые с помощью составления уравнения, которые изучаются в 5-6 классах.
При работе с этим видом задач большая часть учащиеся, как правило, испытывает затруднение. У многих школьников при работе с задачами не формируются умения и навыки решения такого типа задач. В настоящее время написано огромное количество методических пособий и рекомендаций, но для учащихся эта тема является одной из самый труднодоступных.
Изложение основного материала статьи. Термин «задача» может быть использован, как и в повседневной жизни, например, для составления списка дел на день, «задачи, которые необходимо сегодня выполнить», так и в профессиональной сфере, когда даются разного рода поручения, но чаще всего с этим словом сталкиваются обычные ученики на большом количестве школьных предметов. Таким образом, «задачей» может служить некая проблемная ситуация, с которой люди сталкиваются как в повседневной жизни, так и в различных науках. Исключением не будут и уроки математики [6].
