CC BY
77. Зулхарнаева А.В., Федянцева О.О. Методика формирования образа ландшафта во внеурочной деятельности по географическому краеведению // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 146-150.
8. Каропа Г.Н. Системная дифференциация как закономерность и принцип обучения [Электронный ресурс] // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2017. - Т. 22. - Вып. 6 (170). - С. 107-116. URL: https://doi: 10.20310/1810-0201 -2017-22-6( 170)-107-116
9. Карпинский К.В. Жизнедеятельность как форма активности субъекта жизни // Методология и история психологии.
- 2010. - Том 5. - Выпуск 1. - С. 184-189.
10. Концепция и системно-структурная педагогическая модель развития эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающегося в культурном ландшафте: коллективная монография / Н.Н. Демидова [и др.]; под ред. Н.Н. Демидовой, Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород: Гладкова О.В., 2020. - 142 с.
11. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ориентаций человека. - СПб.: Изд-во РХГА, 2006. - 384 с.
12. Лихачев Д.С. Память преодолевает время // Наше наследие. - 1988. - № 1. - С. 1-4.
13. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Институт философии.
- Киев. Наукова думка, 1990.
14. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: «Молодая гвардия», 1990. - 352 с.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Монография, 1996.
16. Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций / под. ред. А.Л. Журавлева, Е.В. Шороховой, 2001. - 288 с.
17. Рагулина М.В. Культурный ландшафт: интегральный взгляд: монография. - Ульяновск: Зебра, 2015. - 147 с.
18. Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер; Пер. с англ. под ред. А. Киселева. - М: ООО «Издательство ACT» и др., 2004
Педагогика
УДК 372.891
кандидат педагогических наук Лощилова Анна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук Зулхарнаева Анастасия Васильевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ ПОЗНАНИЕ КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье раскрыта педагогическая проблема развития эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающихся в культурном ландшафте, приоритетность которой обусловлена опережающей функцией современного образования в достижении устойчивого развития. Развитие эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающихся осуществляется в контексте культурологических идей и деятельностной концепции культуры. Раскрываются возможности эмоционально-образного познания в развитии способов эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающихся. Отмечается научный интегральный и культурно-экологический потенциал культурного ландшафта как образовательной среды, содержащей широкий спектр возможностей для познания, осмысления и творческо-созидательной деятельности. Представлены содержательные и процессуальные аспекты эмоционально-образного познания культурного ландшафта, обеспечивающие развитие эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающихся. Они представлены этапами и взаимосвязанными с ними культурно-экологическими модулями. Полученные в исследовании результаты могут быть полезными для учителей, педагогов дополнительного образования и студентов педагогических специальностей.
Ключевые слова: эколого-ориентированная жизнедеятельность, культурный ландшафт, эмоционально-образное познание, культурно-экологические модули.
Annotation. The article reveals the pedagogical problem of the development of eco-oriented life of students in the cultural landscape, the priority of which is due to the advanced function of modern education in achieving sustainable development. The development of eco-oriented life activities of students is carried out in the context of culturological ideas and the activity concept of culture. The possibilities of emotional-figurative cognition in the development of methods of eco-oriented life activity of students are revealed. The scientific integral and cultural-ecological potential of the cultural landscape as an educational environment containing a wide range of opportunities for cognition, comprehension and creative and creative activity is noted. The content and procedural aspects of emotional-figurative cognition of the cultural landscape are presented, which ensure the development of eco-oriented life activities of students. They are represented by stages and related cultural and ecological modules. The results obtained in the study can be useful for teachers, teachers of additional education and students of pedagogical specialties.
Keywords: ecologically oriented life activity, cultural landscape, emotional-figurative cognition, cultural and ecological modules.
Исследование подготовлено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00749 - "Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности
школьников в культурном ландшафте")
Введение. В настоящее время система образования становится особым инструментом развития культурно-экологических основ жизни, связанных с подчинением жизнедеятельности нравственным и экологическим императивам. Первостепенным становится развитие эколого-ориентированной жизнедеятельности личности, базирующейся на коэволюционной системе ценностей, выстраивании отношений с окружающей средой на основе партнерства, толерантности и ответственности [12, 15].
В рамках исследования авторского коллектива по проекту РФФИ «Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте» (Н.Н. Демидова, Н.Ф. Винокурова, А.А. Лощилова, А.В. Зулхарнаева) было определено, что эколого-ориентированная жизнедеятельность является проявлением культуры природопользования [13]. Отражая её структуру и функции, она включает способы
жизневосприятия, жизнеосмысления и жизнетворчества. Развитие способов эколого-ориентированной жизнедеятельности обучающихся обуславливает поиск в окружающей среде особых объектов познания, отвечающих требованиям культуропорождающего образования и современной постнеклассической науки [4, 6]. Одним из таких объектов является культурный ландшафт.
С позиции теории самоорганизации и интегрального подхода культурный ландшафт можно рассматривать как саморазвивающуюся сложную систему, «человекоразмерную» модель познания, в которой познающий субъект не отделён от мира, а находится внутри него, включён в систему отношений со всеми компонентами ландшафта (природным, культурным, социально-экономическим) [2, 5, 7, 8, 9, 14]. Охватывая весь спектр взаимоотношений в системе «человек-общество-природа», культурные ландшафты выступают площадкой для диалога личности со всеми элементами данной системы, осознания взаимосвязи и взаимозависимости между ними, роли собственной эколого-ориентированной жизнедеятельности в поддержании устойчивого развития.
Образовательный потенциал культурного ландшафта связан с реализацией средового подхода. Он позволяет рассматривать его в качестве культурно-экологической образовательной среды, придающей субъекту жизнедеятельности представления, образы и смыслы, выступающей «тренажёром» культуросообразных способов деятельности (Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова), как образец культурного созидания, он составляет естественную основу сближения и взаимообогащения разных способов познания и освоения мира (наука, искусство, философия, эстетика, этика, религия и пр.) через синтез интеллектуального осмысления и эмоционально чувственного восприятия во всем их многообразии [3, 10]. Такое единство создаёт благоприятные условия для преодоления обучающимися фрагментарного видения мира через моделирование образа культурного ландшафта.
Изложение основного материала статьи. В ходе анализа психолого-педагогических и научно-географических исследований установлено, что образ объединяет в себе гуманитарное и естественнонаучное, субъективное и объективное, одновременное отражение идеалов, цели, интересов общества и некого ориентира в их формировании. Ландшафтные образы - это посредники между чувственными явлениями и духовным содержанием в культуре; центры, вокруг которых группируются образы других модальностей. Как отмечает Д.Н. Замятин, образ представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих знаков, символов, архетипов и стереотипов, ярко, и в то же время достаточно просто характеризующих какую-либо территорию (место, ландшафт, регион, страну) [5]. Восприятие культурного ландшафта сквозь призму образа позволяет представить информацию о культурном ландшафте в мгновенно схватываемой форме, как целостную, нерасчленённую структуру.
Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, нами были определены этапы моделирования образа культурного ландшафта обучающегося: первый этап - предметно-конкретная репрезентация. Акцентируется внимание на визуальной составляющей культурного ландшафта, его эстетических свойствах; второй этап - «погружение» в смыслы и значения, скрытые в культурном ландшафте, прочтение его культурного кода [1].
Каждый этап обеспечен культурно-экологическими модулями: «Образ культурного ландшафта: взгляд эстета», «Образ культурного ландшафта: погружение в «облако смыслов».
Отбор и структурирование содержания модулей осуществлялось на основе научных и мировоззренческих идей культурной и гуманитарной географии, идей коэволюции и устойчивого развития, интегральных и ноосферных идей в рассмотрении культурного ландшафта. Методологическим фундаментом разработанных модулей стали интегральный, ландшафтно-средовой и личностно-деятельный подходы, а также принцип системной дифференциации [3, 13, 14]. Рассмотрим данные этапы и культурно-экологические модули более подробно.
Первый этап формирования образа культурного ландшафта как осмысленного отражения действительности связан с эмоционально-чувственным восприятием его геокультурного пространства. Согласно исследованиям В.П. Зинченко, С.Д. Леонтьева, В.Н. Мясищева субъект познания формирует первичные представления, которые «вплетаются» в чувственную ткань сознания в виде отдельных знаков, символов, получивших наибольший эмоциональный отклик. Данный процесс всегда опирается на уже имеющийся опыт личности в образном познании и связан с поиском значений, доминант, которые в последствии будут осмыслены и включены в процессы рационального познания, связанных с систематизацией, выделением причинно-следственных связей, обобщений. Таким образом, возникает эмоциональный отклик, который может иметь форму конфликта, кризиса, фрустрации, отражающий отношение между «бытием и долженствованием», личность входит в эмоциональный резонанс со смысловым наполнением культурного ландшафта. Возникает переживание субъектом ценностно-смысловых доминант культурного ландшафта, что является инструментом пристрастного отражения объективного мира в отношении к самому субъекту, направленному на создание целостного образного культурного ландшафта [1].
Образ культурного ландшафта в контексте чувственного восприятия отражает отношение личности к его ценностям. Личность становится сопричастной к процессам и явлениям культурного ландшафта - она сама изменяет его, конструирует среду своего обитания, формируется индивидуальное ментальное отражение окружающей геокультурной среды. С данным процессом связана самоидентификация личности в культурном ландшафте, вхождение в его знаково-символический мир, ценности, формирование самотождественности, проекции социоприродного пространства культурного ландшафта в своем личном жизненном мире.
Учитывая данные положения, содержательной основой образного познания культурного ландшафта на данном уровне составили культурные ландшафты своей местности, которые формируют образ ближайшего окружения личности, реализуя принцип «от близкого к далекому». Формирование образов культурных ландшафтов на краеведческом уровне способствуют расширению поля значимых для личности школьника объектов социоприродной действительности и, соответственно, пространства самоидентификации. Данные психолого-педагогические идеи положены в основу разработки первого модуля «Образ культурного ландшафта: взгляд эстета», предназначенного для реализации во внеурочной деятельности по географическому образованию в 6 классе. Данный модуль направлен на развитие чувственного восприятия культурного ландшафта как основы развития целостного субъективного образа и предполагает вовлечение обучающихся в познавательную, коммуникативную и практическую деятельность, в рамках одного логически завершенного блока. Итоговой работой по каждому блоку является проект-практикум, который направлен на формирование образа культурного ландшафта своей местности. При разработке проектов-практикумов учитывалась динамика усложнения построения чувственного образа от целостного перцептивного восприятия при изучении первого блока до конструктивно-оценочного восприятия, направленного на гармонизацию своего внутреннего мира с миром изучаемого культурного ландшафта в завершающем блоке.
Первый блок - «Встреча с культурным ландшафтом» - формирует образное целостное представление о феномене культурного ландшафта, восприятие его как жизненного пространства личности, системы жизнеобеспечения человека, как материальной, так и духовной; специфику культурных ландшафтов своей местности словами писателей, поэтов, путешественников и географов исследователей Нижегородской области. Следующая содержательная линия раскрывает
особенности познания культурного ландшафта с помощью органов чувств. Соответственно рассматриваются различные формы репрезентации - зрительная репрезентация (визуальная и изобразительная), слуховая репрезентация культурного ландшафта (звуковая и музыкальная), речевая (текстовая и ономастическая). Завершает информационную часть блока виды целостного восприятия и отображения культурного ландшафта, выраженного в пейзаже, карте, трехмерном изображении. Коммуникативная деятельность обучающихся в рамках данного блока направлена на обсуждение и осознание эмоций и впечатлений, полученных от «встречи» с культурными ландшафтами своей местности. Практическая деятельность обеспечена включением обучающихся в создание ассоциативных карт, звуковых, изобразительных и текстовых образов культурных ландшафтов Нижегородской области.
Второй блок модуля - «Погружаемся в культурный ландшафт» - раскрывает диалектику взаимодействия между элементами культуры, природы, социума, субъекта внутри культурного ландшафта как целостной системы на уровне эмоционально-образного восприятия. Познавательная деятельность школьников направлена на изучение природных основ культурного ландшафта ее доминирование в чувственном восприятии и создании образа; социальной составляющей, ее преобразующей конструктивной роли в создании образа; культурного компонента, выраженного в его сакрализации и влиянии на облик и восприятие других составляющих культурного ландшафта; личность школьника как активного субъекта восприятия, образного отражения и эстетики культурного ландшафта. Коммуникативная деятельность в рамках данного блока предполагает вовлечение в диалогическое общение в рамках диспута, дебатов при обсуждении роли отдельных персон в формировании образа культурного ландшафта, проблем сохранения культурного наследия как эстетических доминант культурного ландшафта, личного восприятия и значимости культурных ландшафтов своей местности. Практическая деятельность обучающихся направлена на создание образно-географической карты усадьбы Пушкиных (Большое Болдино Нижегородской области), а также разработки бренда и стратегии продвижения образа изучаемого культурного ландшафта [1].
Третий блок модуля - «В гармонии с культурным ландшафтом» - завершает этап чувственного познания. Он направлен на изучение роли человека как конструктивного звена в сохранении эстетической привлекательности культурного ландшафта. Познавательный компонент модуля включает обучающихся в изучении способов самоидентификации личности в культурном ландшафте, обеспечивающих его гармоничное устойчивое развитие. В качестве примера рассматривается экологический туризм и дауншифтинг. Экологический туризм способствует «погружению» в мир культурного ландшафта чувственному восприятию, сопереживанию, созерцанию, формированию образа. Дауншифтинг в контексте обозначенных идей модуля - это выбор культурного ландшафта как места своего жительства, самореализации с целью сохранения его эстетических качеств. Коммуникативная деятельность школьников предполагает участие в обсуждении кейса, посвященного переходу усадебных культурных ландшафтов Нижегородской области в частное пользование и поиска путей сохранения эстетической привлекательности культурных ландшафтов. Практикум посвящен исследованию оценки эстетической привлекательности культурного ландшафта и планированию мероприятий по ее сохранению как одного из один из путей гармоничного сосуществования человека, природы, культуры.
Второй этап эмоционально-образного познания культурного ландшафта связан с его знаково-символическим осознанием. Доминантой культурного ландшафта становится значение и смысл, которые раскрываются в контексте «хранимых» ландшафтом культурных ценностей. «Человек набрасывает смысловую сеть на элементы ландшафта и создает качественно иной мир, наполненный значениями и символами» (В.В. Штейне). Символ раскрывается через сопоставление предметного образа и глубинного смысла. Переходя в символ, образ становится "прозрачным", смысл как бы просвечивает сквозь него, придаёт образу коннативность. Таким образом, осуществляется постижение «смысла места».
Данный процесс реализуется в ходе второго модуля «Образ культурного ландшафта: погружение в «облако смыслов». Он обеспечивает осмысление обучающимися культурного ландшафта как информационно-ценностного ресурса, «хранителя» исторической памяти, духовных и материальных ценностей. Ориентирован на развитие у обучающихся способа эколого-ориентированного жизнеосмысления, связанного с «присвоением» коэволюционных ценностей и расширением смыслов.
Модуль предназначен для обучающихся 7 класса и может быть использован во внеурочной деятельности. В структурном плане он состоит из трёх блоков.
Первый блок «Чувствуем сердцем: образно-смысловая «ткань» культурного ландшафта» имеет теоретический характер, направлен на выработку у обучающихся ценностно-обусловленного знания. Создаёт условия для осознания обучающимися смысловой составляющей образа, «клубящейся вокруг ландшафта» и имеющей свои особенности и координаты в географическом пространстве [11]. Происходит сопоставление предметного образа и глубинного смысла. Раскрывается символичность пространства культурного ландшафта, взаимосвязь образа, смысла и символа. Графическими инструментами осмысления образа культурного ландшафта в данном блоке становятся ментальные карты и скетчи.
Во втором блоке - «Образ культурного ландшафта в произведения искусства: «читаем» ландшафтный код» - образ рассматривается в знаково-символическом контексте, позволяющем осмыслить отражённые в культурном ландшафте материальные и духовные ценности. Через образ и его символ школьниками осуществляется постижение «смысла места». Создаётся основа для понимания «ландшафтного» кода, незримо присутствующего в ценностно-значимых материальных и духовных объектах ландшафта, несущих определённые смыслы, символы и значения. Школьники включаются в осмысление образа культурного ландшафта в пейзажной живописи, влияющей на наполнение и понимание ландшафтного образа, позволяющей проследить тесную связь между эволюцией мировосприятия и подходами к устроению ландшафта. «Внутренняя энергия сжатого смысла, заключенная в узкие рамки знака или образа, может высвобождаться в метафоре, литературных текстах, в художественных образах живописи, скульптуры, архитектуры, и наоборот, - упаковываться, обретать дополнительные знаковые формы»). Обучающиеся включаются в обсуждение полотен И. Шишкина, И. Крачковского, К. Коровина. Акцентируется внимание на многогранности, многофункциональности, исторической многослойности ландшафта, сложности его образа.
Третий блок - «Моделирование образа культурного ландшафта: выражаем смыслы» ориентирован на включение обучающихся в деятельность по моделированию художественного-географического образа культурного ландшафта различных стран. Изучаются историко-культурные образы стран, представленные в атласе Harvey (1869). В процессе моделирования художественно-географического образа ландшафта, обучающиеся анализируют этнографические сведения, мифологические представления, топонимию, актуальные политические реалии изображаемых стран. Страна прорисовывается как центр мира, указываются ее соседи, знаковые географические и историко-культурные объекты.
Выводы. Таким образом, эмоционально-образное познание культурного ландшафта предполагает создание условий для чувственного, эстетического восприятия культурного ландшафта, его осмысление как целостной системы сквозь призму образа. В процессе изучения модулей «Образ культурного ландшафта: взгляд эстета» и «Образ культурного ландшафта: погружение в «облако смыслов» осуществляется 1) предметное, визуальное восприятие культурного ландшафта, его эстетических свойств, пейзажа; 2) постижение внутриландшафтных значений, смыслов и символов, отражённых в его
образе, сопоставление наблюдаемого с ценностями, сформированными в культуре местного сообщества. В результате в сознании обучающихся создаётся целостный образ культурного ландшафта, эстетическое представление о нём как месте жизнедеятельности, «кладовой» культурных ценностей и кодов, источнике качества жизни; формируется умение чувствовать окружающий мир, определять своё место и роль в культурном ландшафте, идентифицировать себя с ним, переживать его как естественное продолжение себя.
Литература:
1. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. - С. 5-19.
2. Веденин Ю.А. Культурный ландшафт как хранитель памяти ойкумены // Человек: Образ и сущность. Гуманитарные аспекты. - 2019. - С. 21-37.
3. Винокурова Н.Ф. Коэволюционная парадигма экологического образования для устойчивого развития: методологические основы // Ученые записки Забайкальского государственного университета. - 2021. - Т. 16. - № 4. -С. 65-74.
4. Винокурова Н.Ф., Лощилова А.А. Ландшафтное воспитание школьников: теория и образовательная практика // Нижегородское образование. - 2020. - №2. - С. 52-58.
5. Замятин. Д.Н. Гуманитарная география: предмет изучения и основные направления развития // Общественные науки и современность. - 2010. - № 4. - С. 126-138.
6. Зулхарнаева А.В., Винокурова Н.Ф., Николина В.В. Гражданское воспитание учащихся как условие становления устойчивого развития / Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 394.
7. Каганский В.Л. Путешествие теоретика // География и туризм. - 2018. - № 1. - С. 33-44.
8. Калуцков В.Н. Географические подходы к созданию историко- культурных образов. [Электронный ресурс] Режим доступа: http: //www.valeryti shkov. ru/engine/documents/document1449.pdf
9. Колбовский Е.Ю. Культурный ландшафт: в разнообразии значений не утерявший смысл // Наследие и современность. - 2018. - №4(1). - С. 8-22.
10. Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф. и др. Культура природопользования: научный и образовательный аспект / Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф., Смирнова В.М. // Проблемы региональной экологии. - 2014. - № 4. - С. 159-168.
11. Лавренова О.А. Географическое пространство в русской поэзии XVIII - начала XX вв. (геокультурный аспект). -М.: Институт Наследия, 1998. - 128 с.
12. Лескова И.А. Идея образования: структура и содержание в контексте смены философских оснований // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9. - № 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1258
13. Проектирование эколого-ориентированной жизнедеятельности личности обучающегося в культурном ландшафте: теоретико-методологический дискурс: монография / под. ред. Н.Н. Демидовой, Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород: ООО «Кириллица», ООО «Благовест», 2019. - 220 с.
14. Рагулина М.В. Культурный ландшафт: интегральный взгляд: монография. - Ульяновск: Зебра, 2015. - 147 с.
15. Чикова О.А., Золотавин В.С., Каменев Р.В., Максимова Л.А. Новая структурная модель измерения пространственного интеллекта // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9, № 4. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1292.
Педагогика
УДК 376.1(082)
кандидат педагогических наук, доцент Луковенко Татьяна Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Аннотация. В статье представлено одно из направлений работы по формированию профессионально-педагогической и коммуникативной компетентности у учителей-логопедов дошкольных образовательных организаций в процессе специально организованного исследования, которое включало диагностику и моделирование работы по самообразованию, включение в социально значимые виды педагогической деятельности, разработку и апробацию программы повышения квалификации с планом работы на учебный год.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, коммуникативная компетентность, учитель-логопед.
Annotation. The article presents one of the directions of work on the formation of professional-pedagogical and communicative competence among speech therapists of preschool educational organizations in the process of a specially organized research, which included diagnostics and modeling of self-education work, inclusion in socially significant types of pedagogical activities, development and testing advanced training programs with a work plan for the academic year.
Keywords: professional and pedagogical competence, communicative competence, teacher-speech therapist.
Введение. Проблема профессиональной подготовки учителей-логопедов вызывает огромный интерес ученых, актуальна она и сегодня. Психолого-педагогические исследования направлены на диагностику и содержание работы по формированию компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е.Н. Жукатинская, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Г. Петелина, Е.И. Рогов, Р.М. Султанова и другие) и ее составляющих компетенций. Все эти исследования, в основном, направлены на изучение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования, подготовку педагогических кадров.
Вопросы формирования профессиональной компетентности педагогов в различных формах повышения квалификации представлены в работах Б.С. Гершунского, О.Е. Докучаевой, Л.И. Звавич, Т.Г. Калугиной, В.А. Караковского, А.Е. Капто, А.В. Лоренсова, А.Н. Лоншаковой, Д.Ш. Матроса, Л.И. Маркушевой, А.М. Моисеева, И.В. Павловой, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др. [1; 6].
Анализ современных научных исследований дает основание полагать, что в рассматриваемых работах внимание акцентируется, в основном, на проблемах основного и профессионального образования. Исследований, описывающих формирование профессионально-педагогической и коммуникативной компетентности учителей-логопедов в дошкольных образовательных организациях (ДОО) недостаточно. Сегодня для работников системы образования есть формы и способы
