CC BY-NC
19Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:
Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В. — Культурный ландшафт в контексте формирования культурно-экологической образовательной среды // Педагогика и просвещение. - 2019. - № 4. DOI: 10.7256/24540676.2019.4.31556 URL: https://nbpublish.com'Hbrary_read_article.php?id=31556
Культурный ландшафт в контексте формирования культурно-экологической образовательной среды
Демидова Наталья Николаевна
доктор педагогических наук
доцент, декан факультета психологии и педагогики, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина"
603005, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1
И demidovanngeo@yandex.ru
Зулхарнаева Анастасия Васильевна
кандидат педагогических наук
доцент, кафедра географии, географического и геоэкологического образования, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина"
603005, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1, каб. 356
И avhahina@mail.ru
Статья из рубрики "Современные стратегии и модели образования"
Аннотация.
Предметом исследования являются результаты осмысления и анализа эволюционного развития представлений об образовательной среде в исследованиях отечественных и зарубежных ученых и роль культурного ландшафта в ее формировании. Подчеркивается актуальность обращения к реальной среде жизнедеятельности личности, прежде всего, материализующей идеи сотворчества человека и природы, диалога культур. Вектор расширения образовательной среды связан с культурным ландшафтом, имеющим высокий образовательный потенциал. Культурный ландшафт в настоящем исследовании рассматривается как продукт экологической культуры и источник ее развития в контексте культурно-экологической образовательной среды. Определены возможности формирования такой среды в образовании школьников. Методологические основания исследования составили средовые идеи, идеи сотворчества человека и природы в культурном ландшафте, культурно-экологический подход. Научной новизной являются обоснование роли образовательной среды в контексте культурно-экологической парадигмы. Авторами сформулировано понятие культурно-экологической образовательной среды. В генерализованном виде описаны ее содержательные и технологические аспекты, обеспечивающие пробуждение экологических чувств, конституирование эколого-ориентированных смыслов, побуждение к эколого-созидательным поступкам, как основания последовательного становления экологической культуры обучающихся. Сделан вывод о том, что экологическая культура как многомерное качество личности не может быть сформирована в рамках
«выхолощенного» учебного содержания и изолированного пространства образовательного учреждения.
Ключевые слова: образовательная среда, экологическая культура, культурно-экологическая образовательная среда, культурный ландшафт, сотворчество, субъектность, коэволюционное взаимодействие, образ культурного ландшафта, эколого-оринетированные смыслы, эколого-ориентированные педагогические технологии
DOI:
10.7256/2454-0676.2019.4.31556
Дата направления в редакцию:
06-12-2019
Дата рецензирования:
02-12-2019
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00749 «Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте»)
Обсуждая проблему формирования и развития современной образовательной среды, нельзя не коснуться её культурно-экологической составляющей.
Динамика современных преобразований, обновляющаяся картина мира детерминируют образование и культуру, направляя их к новым ценностям, поискам новых способов отражения действительности, мышления, способов деятельности. В этих условиях становится исключительно актуальным исследование парадигмальных феноменов образования в общем контексте социокультурного развития. Системные экологические вызовы определяют необходимость качественного сдвига в сфере образования на становление человека, способного жить в гармонии с социоприродным окружением. Именно образование берет на себя миссию экокультурной самоидентификации и самореализации личности.
К настоящему времени в педагогическом сообществе сложилось понимание приоритетной, систематизирующей роли экологического образования в разработке теории экологизации всех образовательных систем в контексте культуры (С.В. Алексеев, Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина). Культурно-экологическая направленность образования подтверждает, что оно выступает не только средством трансляции новой культуры, овладевая которой обучающийся не только адаптируется в условиях изменяющегося окружающего мира, но и становится способом становления неадаптивной активности личности, ответственной и творящей на условиях сообразности и гармонизации
Функциональная полнота процессов экологизации может быть обеспечена через проектирование культуропорождающей образовательной среды как условия «вхождения
обучающегося в экологическую культуру» l^ü.
Многочисленные современные исследования в области организации образовательной среды раскрывают её образовательные и воспитательные возможности. Ю.В. Громыко констатирует, что «понятие «образовательная среда» было введено для обозначения всей совокупности различных систем, в которые оказывается «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и методов мышления и
деятельности, которые были характерны для той или иной общественной системы» Ü21. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и её состав» - продолжает В.И. Слободчиков -124!.
А.В. Хуторской считает, что образовательная среда как «естественное и искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды сред и
содержание образования», способна обеспечить его продуктивную деятельность i26!. Проблема создания условий развития субъектности обучающихся в заданных параметрах образовательной среды прослеживается в работах М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой,
Т.Н. Гущиной, Т.В. Машаровой [4,13].
В зарубежных исследованиях часто обсуждается термин «скрытое учебное содержание» (hiddencurriculum) под которым понимаются условия образовательной среды (ввел Н.Оверлей). Развитие получают понятия - «личная образовательная среда», (S.Ros, R.Hernandes, A. Caminero, A. Tobarra), «персональная образовательная среда» (G. Attwell), «улучшенная среда обучения» (K. Halimi, H.Seridi-Bouchelaghem, C. Faron-Zucker) -112!.
Актуальность и целесообразность культурозаданного облика образовательной среды отражают исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Запесоцкого, П.Г. Щедровицкого и др. В такой трактовке образовательная среда рассматривается как пространство социализации личности через «механизмы преобразования культуры в мир
личности и порождение в процессе развития личности культуры» В работах Е.В. Бондаревской отмечается, что в культурных образовательныхсредах происходит приобретение личностью культуросообразного поведения. В этом смысле, назрела необходимость формирования «образовательной среды, творящей культуру и преобразующей социум. При этом системообразующим культуросозидательным фактором такой образовательной среды становится социоприродная среда» [6].
Именно социоприродная среда, как среда жизнедеятельности и образовательное пространство наполнена смысловыми и ценностными конструктарами, субъективно воспринимаемыми личностью как занчимые.А.С. Запесоцкий определяет личностное развитие как деятельностную проекцию среды. Обучающийся идентифицирует себя с образами среды, «переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности». Ценностными культурными конструктами среды являются артефакты. В результате активного взаимодействия человека со средой
образуются её значимые образы - референты. HSl. Такая образовательная среда предстает как мир «присутствия» i25!. Обусловленная историко-культурным опытом, который сконцентрирован в форме знаний, норм, традиций, инноваций, ценностей, технологий, способов действий, а также знаков и текстов культуры, она выступает как единое функциональное целое по отношению к личности обучающегося.
Выделение образовательной среды в объективную составляющую жизнедеятельности человека определяет вектор размышлений об особенностях их взаимодействия.
Еще Т. Шибутани (T.Shibutani) было введено понятие «эффективная среда», где акцент перенесен на человека «создающего мир» в котором он «живет и действует». Сама среда представляет ряд последовательных взаимодействий, имеющих пространственное и временное протяжение.
Средовые параметры выбора способов взаимодействия отражают идеи синергетического подхода о развитии сложных систем. Рассмотрение процессов взаимодействия человека и среды в «человековключающих» моделях познания, задает новое видение мира, понимание его универсального единства, раскрытие его системности, процессуальности, нелинейности, вероятностности, ситуативности и, вместе с тем - возможности выбора альтернатив, прогнозирования, управления.
Интерес представляет понимание соотношений субъекта и среды как способа со-бытия (М.М Бахтин), способа совместимости и единства (М. Хайдеггер), подлинной ситуации развития: возникновения, преобразования и смены одних форм единства другими
формами, более сложными и более высокого уровня [5, 25]. Качественное изменение среды задает новые возможности: появление новых структур, новых маршрутов развития, бифуркаций. С.П. Курдюмовым, Е.Н. Князевой выделены ведущие идеи, отражающие особенности сложной нелинейной среды: многовариативности, выбора из
заданных альтернатив, скоростей развития процессов в среде И^!. В этом контексте, среда предоставляет «коридор возможностей» личностного и общественного самодвижения в режиме «самоуправляемого развития». Роль среды определяется на основании соотношения внутреннего и внешнего механизмов, конституирующих внутреннее как интериоризацию внешнего. Отклик получают идеи эффективного, мягкого управления через создание целенаправленно организованной среды, как развивающей и формирующей (Ю.С. Мануйлов).
В контексте нашего исследования необходимо обратиться к теоретико-эмпирическому опыту, накопленному в социальной и экологической психологии при изучении психологических проблем взаимодействия человека как субъекта с природой (А. А. Алдашева, С. Д. Дерябо, В. И. Медведев, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).
В исследованиях психологов (С.Д. Дерябо, В. окружающей среды на развитие личн интеллектуальных и эмоциональных функций
онтогенеза человека [14,22]. Само описание ряда принципов:
И. Панов, В.А. Ясвин) рассмотрено влияние остных (субъектных) коммуникативных, человеческой психики на разных этапах окружающей среды построено на основе
- предметно-содержательный принцип, предполагающий описание объектов и свойств окружающей среды;
- экологический принцип, рассматривающий окружающую среду как среду обитания или жизненную среду;
- деятельностный принцип, акцентирующий внимание на окружающей среде как пространстве возможностей для овладения субъектом различными видами деятельности, необходимыми для социализации и индивидуализации человека;
- функциональный принцип, раскрывающий различные функции окружающей среды, выявленные исходя из роли, которую она играет в функционировании системы «человек
- окружающая среда».
На основании обозначенных принципов было сформулировано понимание культурно-экологической образовательной среды, которая определяется нами как интегративная целостность, открытая, саморазвивающаяся «структура-процесс», в которой заложен целый спектр «будущих преддетерминированных возможностей» жизнедеятельности личности в контексте экологической культуры, которые она выбирает через адаптацию, ревизию смыслов, эколого-созидательное творчество.
Определяется проблемное поле формирования культурно-экологической образовательной среды, в контексте пространственно-временных измерений. Очевидно, что экологическая культура как многомерное качество личности не может быть сформирована в рамках «оторванного от жизни» учебного содержания и изолированного внутреннего пространства образовательного учреждения.
В этой связи, значение приобретает обращение к реальному социоприродному окружению обучающихся, материализующему идеи сотворчества человека и природы, осмысленно-ответственного, созидательного отношения к окружающей среде. Считаем, что расширение образовательной среды должно быть связано с обращением к культурному ландшафту - «целостно территориально локализованной совокупности природных, техногенных, социально-культурных явлений, сформировавшихся в результате взаимодействия природных процессов и творческой, интеллектуальной, жизненно обеспечивающей деятельности человека»
Культурный ландшафт как культурно-экологическая образовательная среда обеспечивает переведение внешних стимулов экологической культуры, в личностное через: адаптацию в многомерном, дифференцированном пространстве, интеоризацию кэволюционных ценностей и экстеоризацию их в результате сотворческого преобразования.
В генерализованном виде определены основные атрибуты культурного ландшафта как культурно-экологической образовательной среды.
• Элементы экологической культуры - преобразуются в образовательный средовый ресурс. Структура экологической культуры позволяет выделить несколько групп средовых ресурсов: познавательно-информационные, мотивационные, коммуникативные, ценностно-нормативные, практико-созидательные.
• В основе проектирования культурно-экологической образовательной среды лежат «человековключающие» модели постнеклассического познания, которые отражают «изначальную вживленность» человека в объективный мир, «внутри которого он живет и действует» В понимании С.Л. Рубинштейна «субъект не противостоит объективной
действительности - он внутри сущего как высший уровень его развития В нашем исследовании такой познавательной моделью является культурный ландшафт, в который вписан обучающийся, составляя с ним единое целое.
• Специфика отношений «культурно-экологическая образовательная среда - личность обучающегося» отражает идеи коэволюционного взаимодействия, развивая идеи «живого диалога с открытым миром» (И. Пригожин, И. Стенгерс). Диалектика диалоговых отношений человека в культурном ландшафте раскрывает всю палитру возможностей культурного освоения природы и возможностей самораскрытия личности - диалог с природой (И. Пригожин, М.С. Каган), диалог культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер), диалог с собой (М. Бубер)
• Культурный ландшафт выступает для обучающихся не только как совокупность готовых
структур социального опыта, а как проблемно-ориентированное поле культуры, где формируютсяновые ценностные ориентиры, духовные потребности, этические модели организации жизнедеятельности, основанные на приоритетах экологической культуры прошлых и нынешних и будущих поколений.
• Означивается ответственность человека во взаимоотношениях с «вмещающим» пространством, переосмысление отношения к жизни, основанного на принципах и императивах экологической этики Ценностные ориентиры задают новое понимание места личности в культурном ландшафте. Становление нового видения культурного ландшафта в контексте эколого-ориентированных способов жизнедеятельности связывается с раскрытием его целостности, отражающей континуальность и дискретность социоприродного пространства, «вписанности» в него современного общества.
• Элементы культурного ландшафта обеспечивают становление субъекта жизнедеятельности, строящего свои отношения с окружающей средой на основе партнерства и толерантности.
В этом отношении можно говорить, что культурный ландшафт как культурно-экологическая образовательная среда выстраивает вектор последовательного становления экологической культуры: пробуждает экологические чувства, конституирует эколого-ориентированные смыслы, побуждает к экологически-созидательным поступкам.
«Встреча» обучающегося с культурным ландшафтом запускает «пробуждение» его экологических чувств, основанных на процессах переживания, эмоционально-чувственного восприятия жизненного пространства. Такое «допонятийное» (Э Гуссерль) восприятие строится на первичных ощущениях, эмоциональных реакциях, По Дж. Гибсону ценностные, эмоционально-окрашенные значения уже заложены в окружающей среде, таким образом, субъект реагирует на значения культурного ландшафта (когнитивный, символический порядок пространства) через механизмы
непосредственного восприятия В дальнейшем, на основе «чувственной и
интеллектуальной интуиции» в сознании субъекта возникают «эмерджентные феномены» (Е.Н. Князева) - появляются и комбинируются целостные чувственные и ментальные образы и символы культурного ландшафта J19!.
Важным является тот факт, что в культурном ландшафте сконцентрирована информация о его прошлом - «следы памяти», настоящим и будущим. Таким образом, культурный ландшафт - целостное эмоционально-насыщенное пространство задает чувственно-образную ориентировку субъекта в окружающей среде. Результатом чувственного (перцептивного) восприятия культурного ландшафта и внутренних процессов апперцепции является создание его образов - «конструкторов» гармоничного взаимодействия человека и природы.
В этой связи, актуализируется проблема включения в содержание культурно-образовательной среды эстетических, духовных, нормативно-нравственных, событийных элементов культурного ландшафта. Целостный образ «вписанности» обучающегося в культурный ландшафт создается на основании образовательных технологий и методов, обеспечивающих взаимосвязь эмоционально-чувственного переживания и адекватных приемов умственной деятельности: экологической эмпатии, художественной репрезентации, идентификации, создание ментального/ретроспективного/проективного образов культурного ландшафта, визуальные реальные и виртуальные экскурсии в культурном ландшафте.
Чувственно осознанная взаимосвязь интеллектуально-духовного и природного в
культурном ландшафте становится основанием означивания, осознания, осмысления связей школьника с окружающей средой, что обеспечивает обретение субъектом ценностных ориентаций и жизненных смыслов. Личностные смыслы в дальнейшем становятся внутренними регуляторами, координаторами эколого-ориентированной деятельности.
В этой связи, культурный ландшафт выступает в роль образовательной среды, конституирующей эколого-ориентированные смыслы. Конституирование эколого-ориентированных смыслов через культурный ландшафт обеспечивают процессы смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства:
- смыслообразование отражает процессы интериоризации субъектом экологических знаний и коэволюционных ценностей как жизненно-смысловых на основе различных способов изучения культурного ландшафта;
- смыслоосознание лежат в плоскости рефлексии направленной на себя как субъекта жизнедеятельности в культурном ландшафте и культурного ландшафта как пространства взаимодействия;
- смыслостроительство отражает механизмы трансформации личностных смыслов, устранение смыслового разногласия между внешним и внутренним (в контексте присвоения коэволюционных ценностей, как внутренних регуляторов, открываются потенциальные возможности для сознательной перестройки своих отношений с окружающей средой).
Плодотворными на этом этапе становятся методы персонификации, экологической рефлексии, критические, смыслопоисковые диалоги, ролевые, имитационные игры, орагизационно-деятельностные, исследовательские проекты.
Подход к генерации новых эколого-ориентированных смыслов сопряжен с проектированием эколого-ориентированных способов жизнедеятельности субъектов в культурном ландшафте. В этом отношении важно отметить, что личностные эколого-ориентированные смыслы детерминируют эколого-созидательные поступки в условиях организации образовательной среды, побуждающей к таким поступкам. Через поступок сознательно реализуются эколого-нравственные императивы, находят творческое воплощение моральные постулаты экологической этики, обнаруживается мера свободы и ответственности личности, синергизм взаимообусловленного, взаимопорождающего изменения человеческих качеств и качеств культурного ландшафта в целях устойчивого со-развития. К «поступательным» технологиям мы относим эколого-ориентированные творческо-созидательные, практико-ориентированные проекты, социально-значимые акции.
Представленные нами теоретические аспекты стали основанием разработки методической модели формирования школьной культурно-экологической образовательной среды, определив её целевой, содержательный, процессуальный, технологический и оценочный компоненты. Данная модель прошла апробацию на экспериментальных площадках Мининского университета (школы г. Нижнего Новгорода и
Нижегородской области). Более подробно отражено в ряде работ авторов [8'9'10'17,18].
В целом, можно заключить, что идея формирования культуропорождающей образовательной среды остается актуальной, при этом, перспективное значение имеет культурно-экологический вектор ее развития. Дальнейшая адаптация данной идеи связана с формированием культурно-экологической образовательной среды,
обеспечивающей перевод внешних стимулов экологической культуры в личностное через творческие процессы ценностного становления: адаптацию в многомерной, культуропорождающей среде, интеоризацию коэволюционных ценностей и экстеоризацию их в результате сотворческого преобразования. В такой трактовке образовательная среда рассматривается как основание социализации личности, то есть приобщения её к культурному опыту человечества и самореализации себя в мире культуры. Это обуславливает обращение к реальному экологическому феномену -культурному ландшафту как продукту экологической культуры и источнику ее развития.
Библиография
1. Caminero A. C., Hernandez S. Ros, Robles-Gomez R. A., Pastor R. Cloud-based e-learning infrastructures with load forecasting mechanism based on exponential smoothing: A use case// Proc.of the ASEE/IEEE Frontiers In Education Conference (FIE).-Rapid City, USA, 2011. - P/ 3924-394.
2. Halimi K, Seridi-Bouchelaghem H, Faron-Zucker C. How to analyse a semantic social network of learners in a social learning environment?//International Journal of Web Based Communities archive.-2016.-Volume 12, Issue 4, January. - P. 393-418.
3. Асмолов А. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования// Вопросы психологии.-1986.-№ 1.-С.28-40.
4. Байбородова Л.В. Актуальные вопросы развития образования: учеб.пособие.-Ярославль: РИО ЯГПУ, 2015.-112 с.
5. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. - М., 1986. - С. 80-160.
6. Бондаревская Е.В Философско-концептуальные основы системной модернизации педагогического образования.//Известия Волгоградского государственного педагогического университета.-2014.-№ 9 (94). - С.19-26.
7. Веденин Ю.А. Культурный ландшафт как хранитель исторической памяти земли//Региональные проблемы.-2018.-Т.21.-С.28-34.
8. Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н Региональный потенциал экологического образования для устойчивого развития/География и экология в школе XXI века.-2019.-№ 9.-С. 42-45.
9. Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н. Культурно-экологическая образовательная среда региона: стратегические подходы и принципы формирования. //Экопсихологические исследования-5: сб. науч. статей участ. 8-й Российской конференции по экологической психологии, 2018.-С. 364-374.
10. Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н., Ефимова О.Е., Краева Ю.Р. Формирование эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в городском ландшафте, как социокультурный фактор преодоления экологических рисков// Вестник МНЭПУ.-2019.-Т. 1.-С.591-594.
11. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988. - 464 с.
12. Громыко Ю.В. Мыследеятельность, сознание и сверхличность: реальность развития: руководство для управленцев и педагогов.-М.: Пушкинский институт, 2010.-240 с.
13. Груздева М.Л., Тукенова Н.И. Анализ современного состояния исследований и разработок в области построения информационно-образовательных сред высших учебных заведений // Вестник Мининского университета.-2019.-Т. 7.-№2.-С. 1-14. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/980/718.
14. Дерябо С. Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.-Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996.-480 с.
15. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2006.-192 с.
16. Запесоцкий А.С. Трансформации культуры: производство смыслов и управление информационными потоками // Simurg. - 2018. - № 4. - С. 41 - 52.
17. Зулхарнаева А.В., Бадьина О.М. Методические условия формирования гражданской мировоззренческой позиции при изучении персон в школьном географическом краеведении. //Известия ВГПУ. - 2019. - № 7(140).-С-66-70.
18. Зулхарнаева А.В., Винокурова Н.Ф. Методическая модель формирования экологической этики обучающихся при изучении культурного ландшафта в геоэкологическом образовании. // Педагогика и просвещение. - 2019. - № 2. - С. 127-133. DOI: 10.7256/2454-0676.2019.2.29869 URL:
https ://nbpublish.com/library_read_article.php? id = 29869.
19. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика. Нелинейность времени и ландшафты. -М.: Комкнига, 2007. - 156 с.
20. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности - М.: Смысл, 2007. - 790 с.
21. Мамедов Н.М., Винокурова Н.Ф. Феномен культуры устойчивого развития в образовании XXI века // Вестник Мининского университета.-2015.-№ 2 (10).-С. 6.
22. Панов В.И. Психологические аспекты экологического образования // Педагогика.-2015.-№ 5.-С.59-69.
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2002. - 720 с.
24. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 230 с.
25. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. - М.: Республика, 1993.-447 с.
26. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? - М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
