CC BY
78
УДК 3 7 8.016
М. А. Мереняшева
ЛЛетод художественно-композиционного моделирования в обучении профессии дизайнера.
3 статье раскрывается сущность понятия художественно-композиционного моделирования и рассматривается значимость метода. (Х.К.^1 в обучении профессии дизайна, его дидактическая роль в дизайн-образовании. Подчеркивается важность обращения к истории мировой художественной культуры, как к истории идеального моделирования для изучения генезисасущностных принципов профессии дизайна
Ключевые слова: метод художественно-композиционного моделирования, понятие &К^., целостность, художественная модель
М. A. Mereniasheva
yhe method oft artistic and compositional modeling in teaching oft the design profession
Уhe artlcCe reveaCs the essence oft the notion oft artistic and. compositional, modeling and considered the vaCue oft the method oft In the teaching profession design, Its
didactic ГоСе In design education. Emphasizes the Importance of turning to history of w-orCd art and cuCture,as to the history of the ideaC simulations to study the Qenesls of the essential, principles of design profession
Key words: method of artistic and compositional modeling,the concept of ^.CW-, Integrity, artistic modeC
ванную в названии свободу творческого выбора, опирающуюся на опыт культуры, которая особенно важна в обучении пропедевтике дизайна.
Отсюда неудивительно, что креативный потенциал ХКМ используется не полностью, а «школа мышления» зачастую заменяется «ремесленной практикой», что не отвечает требованию вуза, профессии, общества, времени. Развитие культуры, информатизация общества, интеллектуализация общественного сознания, совершенствование дизайна, возникновение его новых проектных форм требуют пересмотра содержания дизайн-образования и состава вырабатываемых им компетенций. Мы предлагаем начать их с выяснения значимости метода ХКМ в обучении профессии, проследив генезис сущностных принципов профессии дизайна, рассматривая историю мировой художественной культуры, как историю идеального моделирования.
Метод моделирования как инструмент исследования сложных систем и идеальное средство профессиональной подготовки и обучения представлен в работе Шеннона Р. В., как гносеологическое средство — у Штофа В.А., как деятельность — у Щедровицкого Г. П., как эксперимент — у Колейчука В.Ф. Особенности художественно-образного моделирования в дизайне выявлены Розенсон И. А.
/^ГТ/уесмотря на значительное развитие практики и методологии дизайна, О область дизайн-педагогики еще недостаточно изучена. В российских дизайн-школах, накопивших значительный методический материал, преобладание эмпирических представлений препятствует целостному взгляду на образовательную модель. Причиной тому, возможно, служат неясности в понимании сущности и значимости художественно-композиционного моделирования (ХКМ), его дидактической роли в дизайн-образовании.
Термин «моделирование» имеет длительную историю развития, обозначает процесс творческого субъективного отражения действительности, и выражает генетическую суть феномена дизайна, синтетической деятельности, в которой «композиция моделирует содержательную образность, направленность восприятия». [1, с.121] В этом состоит главная цель метода ХКМ, объединяющего все дизайнерское творчество, вне зависимости от степени профессионализма.
Однако в теории дизайна «моделирование» часто заменяется терминами «проектирование» или «формообразование». Можно предположить, что его обычно ассоциируют с техническим ремеслом, а два последних — с творчеством. Этот факт умаляет гносеологические возможности моделирования и его зафиксиро-
Рассмотрение дизайна как феномена культуры и результата нелинейного мышления и деятельности требует обращения к трудам по культурологии, семиотике, эстетике, феноменологии, экзистенциальной системогенетике, что может вызвать трудности в вопросах методологии дизайн-образования. Действительно, анализ публикаций Нечаева Н. Н., Климова В.П., Мет-ленкова Н.Ф., Сидоренко В. Ф., затрагивающих проблемы и перспективы дизайн-образования, позволяет говорить об отсутствии его целостности.
Академик Н. Н. Нечаев называет возраст высшего образования «молодостью зрелости» [2, с. 25], но практика дизайн-образования показывает, что его «лишили детства», которым в профессии являются первичные профессиональные представления и понятия, основополагающим из которых является понятие ХКМ. Раппапорт назвал бы осмысление его значимости в структуре образовательной модели, обучающей культуре восприятия, понимания, мышления, «последовательно расширяющейся проблематизацией» [3]. Нерешенную проблему стихийного формирования понятий и представлений дизайна, впоследствии приводящую к непониманию сущности профессии, можно считать причиной того, что возможности творческого проектного мышления оказываются ограничены сформированной им базой, а психолого-педагогические закономерности процесса усвоения дизайн-знаний нарушены.
Обучение профессии должно быть осознанным, именно на постижение сущ-ности всегда нацелена теория, только тогда и практический опыт будет опираться на «совокупность начальных смыслов».
А. Э. Коротковский был убежден, что «модели — язык науки будущего», который станет «лидером образования, генератором знания человека...». Столь высокую оценку модель заслужила благодаря своему важнейшему качеству — упрощать структуру исследуемого объекта, делать ее по-нятной, вскрывая важ-ные причинно-следственные связи.
Целостность взгляда — основополагающий принцип моделирования, суть дизайна, «ее художественная модель». Целостности мы ожидаем и от дизайн-образования, фундамента системы профессиональных знаний.
Уже на довузовской стадии дизайн-пропедевтики понятия и представления выступают в роли простейших моделей, обеспечивающих содержательно-смысловую мотивацию детского творчества, одновременно формируя фундамент профессионального мышления, соответствуя стадиям его исторического развития.
ХКМ всегда, вне зависимости от возраста и мастерства является исследованием и экспериментом, результат которого зависит от четко осознаваемых целей, культуры восприятия,
которая может значительно возрасти благодаря культурологическому и семиотическому подходам к идеальным моделям культуры, а также от уровня владения средствами художественно-образной выразительности. Неслучайно Дизайн сегодня воспринимается как уровень развития человека, его личностной культуры [4].
Известно, что методы исследования должны соответствовать природе изучаемого объекта. Поэтому идеальные модели, воплощенные в знаке, слове, символе, мифе, смысле (материальном его носителе), как формализованные предпосылки дизайна, должны составить структуру пропедевтики ХКМ, адекватной профессиональной модели дизайна.
Моделирование — идеальное отражение окружающего мира, процесс и результат которого можно представить триадой: восприятие — понимание — мышление. Подобной триадой, простейшей из структур, является понятие ХКМ. Его трактовка и метод исследования зависят от подхода к рассмотрению данной системы. Чтобы не потерять целостности, необходимо уяснить сущность каждого элемента структуры, выяснить значимость его для целого, установить связи, что позволит сформулировать эмерджентностные качества, раскрывающие предназначение в профессии как самого метода, так и понятия, его обозначающего.
ХКМ — язык художественного проектирования, метод и средство создания художественного образа, многоаспектного коммуникативного фе-номена информационного и эмоционального плана, организации его целостности, который представляет собой модель _ структуру для хранения знаний, связующее звено между теоретическим и эмпирическим познанием. Сторонники деятельностного подхода к обучению убеждены, что формирование любых умственных действий начинается с операций со знаками, моделями, изображениями. Объективные знания и научные понятия строятся на основе мысленной трансформации объекта познания, установлении новых связей между уже имеющимися знаниями. Дизайнерское моделирование — смыслообразова-ние, средство и процесс углубления знаний, движения к моделям более содержательным. Модельный анализ и синтез — психологическая модели-ровка объекта в восприятии, эмоцио-нальном понимании, субъективизации смысла, основа проектной методологии, превращающей объект проек-тирования в тему эстетического творчества, где художественные модели служат логическим базисом проектного мышления. ХКМ основывается, прежде всего, на эмоциональном, интуитивном и целостном видении конечного результата творчества.
Профессиональная проектная дизайн-деятельность предполагает наличие определенного запаса знаний, т. к. обусловлена способностью придумывать идеальные модели, отражающие действительность лишь частично, а в основном _ ценности, цели, субъективный мир человека.
В обучении профессии существует потребность построения логических моделей-образов, конструируемых с помощью метода исторической аналогии, который держится не только на традициях, но и на актах преемственности. Когда мы говорим о дизайн-пропедевтике, категория «моделирование» оказывается шире, чем «проектирование»: не только способствует осмыслению традиций, но и открывает возможности приобретения инновативного опыта.
Современная наука только начинает осознавать необходимость целостного видения окружающего мира, а Культура давно является «экспериментом» подобного видения. «Дизайн призван восстановить целостность разрушаю-щегося процессами узкой специализации мира, т. е. осознает целостность культуры и ее структурной полноты в качестве имманентного (внутренне присущего) идеала» [5]. Об органической целостности Культуры и о возможности познать ее целостное единство путем системного анализа [11] пишет философ Кузнецова Е. В.
Обусловленная субъективным началом, генетическая целостность дизайна формировалась в течение всего развития человеческой Культуры и ее закономерности могут быть выявлены в истории культуры. И хотя центральным звеном педагогической концепции дизайн-школы признается методика проектного обучения, а разработка методик, препарирование творческого процесса в определенном смысле примитивизирует творческий процесс, — простое позволяет понять сложное. Школа давно объявлена синонимом понятия культуры и ее моделью, но при этом культуры изменяющейся, прошлой и будущей одновременно [6].
Хаос иррациональности, привычная творческая среда дизайна, может быть частично познан в отраженных им этико-эстетических аспектах произведений искусства.
Сама наука пытается учитывать субъективный фактор. Так, тезаурусный анализ, предпринятый к дизайну В. А. Луковым, ориентирует на систематизированный свод представлений о той части мировой культуры, которую может освоить человек, объединение в нем построено на образной основе субъективной картины мира, оно сродни феноменологии [8].
Власов В. Г. в «Теоретико-методологических концепциях искусства и терминологии
дизайна» использует трансморфологический подход и энциклопедический метод изучения искусства, отражающие интеграционные и, одновременно, дифференционные процессы развития культуры в современном мире, но ведущую роль он оставляет человеку [9].
Таким образом, дизайн-образованию (а с учетом концепции непрерывного образования и всему профессиональному дизайну) предстоит задача исследования художественного опыта цивилизации, его систематизация, формализация, что неминуемо будут вести к выхолащиванию субъективного начала. Пропускание этого опыта через себя посредством метода художественно-композиционного моделирования умножит силы Дизайна, даст ему возможность проявить свой «интеллект» в диалоге культур (Бахтин М. М.), их поли-логизме (Ремизова Е. Р.), полистилизме (Раппопорт А. Г.), полиформизме (Долгов К. М.), демонстрируя «тотальную фрактальность Вселенной» (Григорьев Э. П.).
Сопоставление феноменов культур, которое по мнению 3. Гидиона является самым эффективным средством в поиске их характерных черт, удобней всего проводить на моделях. Д. Л. Мелодинский считает искусство субъект-объектной моделью, фиксирующей опыт не фактов и объектных отношений, а человеческого отношения к ним, который так же необходим, как и научное познание мира [1. с.188]. Семиолог Р. Барт убежден, что «модель — это интеллект, приплюсованный к предмету», имеющий антропологическую значимость.
Конструктивная, творческая природа профессиональной дизайнерской деятельности является скорее процессом синтеза моделей, чем процессом их осознания. Однако задача образования, представляющего собой систему обучения профессии, — научить целостности, а значит и осознанию опыта Культуры и своего собственного, этим профессия отличается от ремесла.
Анализ профессиональной деятельности дизайнера, определение значения и места в ней творческого компонента [10] дают основание именно метод ХКМ считать ответственным за генерирование нестандартных идей; осуществление междисциплинарной связи основных курсов; включение в процесс обучения реальных практических задач.
Владение методом ХКМ позволяет дизайне-ру-профессионалу отыскивать первичную модель-идею, обозначающую пределы проблемы и делать предположение о природе возможного ее решения, означает мастерское владение художественно-выразительными средствами, и использование законов композиции для создания авторских дизайн-моделей, креативных художественных образов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мелодинский Д. Л. Школа архитектурно - дизайнерского формообразования. - М.: Архитектура - С, 2004. - 312 с.
2. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности II Материалы к пятому заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.
3. Раппапорт А.Г., Сомов Г.Ю. Форма в архитектуре. Проблемы теории и методологии. - М.: Стройиздат, 1994.
4. Климов В.П. Развитие идей дизайн-образования в процессе проектирования педагогических систем, режим доступа: http://www.rsvpu.ru/filedirectory/2348/razvitie-idey (дата обращения: 15.04.2014)
5. Шубенков М. В. Структурные закономерности архитектурного формообразования. - М.: Архитектура - С, 2006. - С.39.
6. Ленинградская школа дизайна, Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В. И. Мухиной. Методические материалы.-
М.: ВНИИТЭ, 1990 г
7. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. - М., 1977. С. 30.
8. Луков Вл. А., Останин А. А. Дизайн: тезаурусный анализ: монография. - М., 2007.
9. Власов В. Г. Теоретико-методологические концепции искусства и терминология дизайна. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. - М., 2009.
10. Даськова Ю.В. К вопросу творческой самостоятельности как значимого компонента в содержании профессиональных компетенций выпускника по направлению «Дизайн» II Перспективы науки и образования, 2014. - №1. - Режим доступа: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4 (дата обращения: 15.04.2014).
11. Кузнецова Е.В. Определение культуры: разнообразие подходов II Перспективы науки и образования, 2013. - №5. -Режим доступа: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4 (дата обращения: 15.04.2014).
REFERENCES
1. Melodinskii D. L. Shkola arkhitekturno - dizainerskogo formoobrazovaniia [School architecture and design of morphogenesis]. Moscow, Arkhitektura-S, 2004. 312 p.
2. Nechaev N.N. Professionalizm kak osnova professional'noi mobil'nosti [Professionalism as a basis for professional mobility]. Materialy k piatomu zasedaniiu metodologicheskogo seminara «Rossiia v Bolonskom protsesse: problemy, zadachi, perspektivy» [Materials for the fifth sitting of the methodological seminar "Russia in the Bologna process: problems, tasks, perspectives"]. Moscow, Issledovatel'skii tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2005. 92 p.
3. Rappaport A.G., Somov G.Iu. Forma v arkhitekture. Problemy teorii i metodologii [Form in architecture. Problems of theory and methodology]. Moscow, Stroiizdat, 1994.
4. Klimov V.P. Razvitie idei dizain-obrazovaniia v protsesse proektirovaniia pedagogicheskikh sistem [Development of ideas of design education in the process of designingthe pedagogical systems]. Available at: http://www.rsvpu.ru/filedirectory/2348/razvitie-idey (data obrashcheniia: 15.04.2014)
5. Shubenkov M.V. Strukturnye zakonomernosti arkhitekturnogo formoobrazovaniia [Structural regularities of architectural formation]. Moscow, Arkhitektura-S, 2006. p.39.
6. Leningradskaia shkola dizaina, Opyt podgotovki dizainerov v LVKhPU im. V. I. Mukhinoi. Metodicheskie materialy [Leningrad school of design, Experience, training of designers in high school of art and them. С. I. Mukhina. Methodical materials]. Moscow, VNIITE, 1990.
7. Gidion Z. Prostranstvo, vremia, arkhitektura [Expanse, time and architecture]. Moscow, 1977. p.30.
8. Lukov Vl.A., Ostanin A.A. Dizain: tezaurusnyi analiz: monografiia [Design: a thesaurus analysis: monograph]. Moscow, 2007.
9. Vlasov V.G. Teoretiko-metodologicheskie kontseptsii iskusstva i terminologiia dizaina. Avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoi stepeni kandidata iskusstvovedeniia [’tteoretical and methodological concept of art and terminology design, ’tte dissertation on competition of a scientific degree of the candidate of art history]. Moscow, 2009.
10. Das'kova Iu.V. To the question creative independence as an important component in the content of professional competences of graduates in the direction of "Design". Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2014, no.l. Available at: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4 (accessed 15 April 2014).
11. Kuznetsova E.V. ’tte definition of culture: the diversity of approaches. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2013, no.5. Available at: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4 (accessed 15 April 2014).
Информация об авторе Information about the author
Мереняшева Марина Анатольевна Mereniasheva Marina Anatol'evna
(Россия, г. Пенза) (Russia, Penza)
Доцент кафедры «Дизайн и ХПИ» Associate Professor of the Department
Пензенский государственный университет "Design and applied art"
архитектуры и строительства Penza State University of Architecture and Construction
E-mail: Marino4kaM@ya.ru E-mail: Marino4kaM@ya.ru
