CC BY
46
УДК 3 7 8.Q16
М. А. Мереняшева
(Художественно-композиционное моделирование в контексте дизайн-образования. Традиции и инновации
Определяется значимость довузовской пропедевтической ступени художественнокомпозиционного моделирования. Сущностный принцип принадлежности дизайна, к искусству и его художественные принципы выделяются как инварианты, соизмеряющие детское и профессиональное творчество. Содержательно-смысловая мотивация детского моделирования рассматривается как необходимое условие формирования у школьников представлений и понятий дизайна
Ключевые слова: дизайн-образование, художественные принципы дизайна, традиции
М. А. МегепіавЬеуа
Jke artistic modeling in the context oft design education. 'Xzaditions and innovations
tfs determined, by the importance of pre-University propaedeutic stage artistic modeling. £ssentiaC principle set design for art and his artistic principles stand out as invariants, cosmorama childrens and professional, creativity, tfnformative-and-semantic motivation of children modeling is considered as a necessary condition for the formation of students ’ views and concepts of design
Key words: design education,artistic principles of design,tradition
изаин — искусство нового тысячелетия. Он живет только в инновациях, изменчив, как растущий ребенок, смотрит на мир его широко раскрытыми любопытными глазами. Но, несмотря на это успешен, универсален, обладает «культурным слухом», интуицией, и, как феномен культуры, несет ответственность за трансляцию обусловленного и выражаемого культурой порядка, совокупности начал. Поэтому дизайн невозможен без традиций, особенно это касается его образовательной системы.
Традиции позволяют «обрести свое лицо» Школам дизайна, обеспечивают генетическую устойчивость организма дизайн-образования, [1, с.5] которое по утверждению О. Гениса-ретского является их «интегратором» [2]. Идея непрерывного образования [11] позволяет всю творческую жизнь считать Школой дизайна, а профессиональное мастерство определять лишь по уровню владения языком художественнокомпозиционного моделирования [10]. В зоне пристального внимания, поэтому оказывается дизайн-пропедевтика, базовая школа дизайн-образования, в том числе и довузовская, как формирующая целостность профессионального сознания.
Российская детская Школа дизайна опирается на традиции школ искусства и студий архитектурно-дизайнерского профиля: школы-
студии «ЭДАС» В. Кирпичева, «Старт» И. М. Абаевой (Москва), «ПРОУН» (Саратов), гимн. №120 при УралГАХА (Екатеринбург), «ДА-ДА» (Набережные Челны), «ДАШКА» (Казань) Республики Татарстан, средней школы № 124 (Самара), ЛАД № 3 (Пенза) и др.
Нельзя не согласиться с О. Генисаретским, что принципом этих традиций является трансляция субъективности в цепи непрерывной преемственности. [2] Общей проблемой образовательной сферы он считает решение вопроса об эффективности вхождения в традицию — путем прямого включения или рефлектированного знания.
Отсутствие ясного и единого мнения о структуре обучающего процесса и его начальной фазе констатирует Д. Л. Мелодинский. [3, с.6] В детских дизайн-школах, накопивших значительный методический материал, преобладание эмпирических представлений препятствует целостному взгляду на пропедевтическую образовательную модель. Остро стоит проблема осмысления возможных стыков стадий непрерывного дизайн-образования и разработки системы творческих
принципов, соизмеряющей детское и профессиональное творчество в общих категориях понимания дизайна. Значимость художественно-композиционного моделирования, его дидактическая роль и возможности в экспериментальных исследованиях выразительности языка дизайна уже на этапе обучения школьников оказываются незаслуженно приниженными. Причиной тому, возможно, служит недостаточно четкое отражение в теории инвариантности сущности феномена дизайна и художественных принципов, одинаково призванных для ее выражения, как в профессиональном дизайне, так и на стадии его пропедевтики. Специалистам-педагогам, работающим в области детского дизайн-образования не хватает системных аналитических выводов о том, что подразумевать под преемственностью, а что под новацией в детском творчестве. Они нуждаются в создании модели процесса обучения пропедевтике дизайна, основанной на общих для разных детских школ позициях, что позволит не только не навязывать учащимся авторитарной точки зрения, но и придать данной модели определенную долю объективности, совместив в ней несколько точек зрения.
Исследование содержания эмпирического опыта детских школ дизайна России, как практики дизайн-образования, дает возможность найти инварианты языка дизайна, способные составить объективную основу структуры пропедевтической модели обучения художественнокомпозиционному моделированию, а также продемонстрировать объективные связи детского и профессионального дизайн-творчества, выявить региональные особенности моделей дизайн-образования.
Разрыв с традициями прошлого и одновременное сохранение определенного формального и качественного их проявления стал традицией современного дизайна. Назовем те, без которых дизайн перестанет быть собой. Это его принципы, начало. Здесь происходит соотнесение детского дизайн-творчества в системе непрерывного образования со временем рождения Школы дизайна и становления его принципов. Теория всегда нацелена на постижение сущности, а опыт опирается на совокупность начальных смыслов.
Отнесение дизайна к искусству — его главный, сущностный принцип, справедливо названный В.П. Зинченко смысловым стержнем, камнем-смыслом, что позволило авторам монографии «Школа эргодизайна» трактовать сам дизайн, как «Замысел», «инвариант», внешне проявляющийся во множестве оригинальных, инновативных воплощений. Принципы художественности выступают при этом основой метода гармонизации, а понятие «художественный образ» означает идеальную модель, «структуру смысла, материализацию бесконечных чувственных проявлений» сущности дизайна [4, с.45].
Из традиционной эстетики в дизайн пришли следующие принципы: мимесис, художественный образ, художественный символ, канон, стиль, форма-содержание. Авангардом были «открыты» — абсурд, безобразное, игра, ирония, гротеск. Роль последних в художественно-композиционном моделировании все больше возрастает, что объясняется синхронным существованием в современной культуре, теории и практике дизайна классической, неклассической и постнеклассической эстетических парадигм. А. Г. Раппопорт отмечал, что семиотические и формально-искусствоведческие подходы отделяют форму от ее содержательной интерпретации и делают ее предметом свободного игрового эксперимента. Современная пропедевтическая практика художественно-композиционного моделирования в значительной степени строится на игре с традицией, на сопоставлении высокого и профанного, что квалифицируется как по-листилизм. [5]
Выбор принципов и средств художественности ни кем не регламентируется, осуществляется исключительно автором в процессе творчества для отражения смысла, которым он наделяет свой объект. Ведь художественнокомпозиционное моделирование — это «смыс-лообразование», благодаря которому форма становится носителем значений, эстетической и художественной ценности, символом, знаком, фокусирующим смыслы, традиции, материалы и формы мира. [6, с. 46] Качественное и количественное соотношение художественности и рациональности принципов дизайна определяет структуру образовательных моделей Школ дизайна, демонстрирует характер решения ими проблем восприятия, понимания, мышления.
Педагоги-практики отмечают у подростков в возрасте от 9 лет снижение интереса к художественному творчеству — феномен, получивший название «подростковой дыры», что по данным психофизиологических исследований совпадает со временем становления преобладающего типа полушарного реагирования. Именно в этот период при условии обеспечения содержательно-смысловой мотивации творчества (культурологические аспекты формообразования) появляется возможность формировать у школьников представления и понятия дизайна, осознание сущности его художественных принципов, избежать снижения творческой активности.
Художественно-образное восприятие мира в детском возрасте первично, основано на образах быта, окружающей среды, культурных традициях. Погружение в культуру, изучение истории искусства способствует формированию профессионального отношения к видимому как к «тексту», обладающему рядом значений. Без этого в дальнейшем невозможно конструирование, со-знавание видимого предмета. [7, с.48-49] Оно отражает интеллектуальную сторону видения,
определяет «понимание» и выбор художественных принципов, зависит от подхода, с позиций которого происходит восприятие. Ценностный подход связывает дизайн и обобщение его опыта с эстетикой, сущностный — с философией, знаковый — с семиотикой и т. д. Все они вписываются в общую систему теории развивающего обучения, чья концепция имеет серьезную философско-психологическую и педагогическую базу, учитывает возрастающую интеллектуализацию научного и художественно-образного сознания учащихся.
Дизайн — деятельность синтетическая, «композиция моделирует содержательную образность, направленность ее восприятия». [3, с.121] В этом состоит генетическая суть метода художественно-композиционного моделирования, объединяющего все дизайнерское творчество, вне зависимости от возраста и степени профессионализма.
Но детское художественно-композиционное моделирование — это, прежде всего, чувственная практика, высвобождающая творческие силы, художественные способности к композиции, воспитывающая веру в интуицию, сохраняющая и развивающая богатые предпосылки художественного восприятия детского возраста — его образность и эмоциональность. Поэтому главное место в ее художественной системе занимает метафора, средство создания художественного образа, позволяющее «гармонизировать его с внутренним субъективным миром» школьника, его интуитивной реальностью. [4, с.110] Метафора примиряет с нехваткой профессиональных знаний, превращает дизайн в игру. Процесс синтеза метафоры, поиска аналогий, ассоциаций приводит к рождению еще не получивших словесной оболочки образов, развивает интуицию, учит мастерству моделирования. Выбор дидактических средств остается за педагогом.
Так роль метафоры в космологическом преобразовании предметного мира из хаоса в гармоническую целостность демонстрируют мифы, понятные всем словесные символы. С мифологии, переносящей акцент творчества с логики на неповторимое, эмоционально-образное начало можно начинать знакомство школьников с художественными символами, важным инструментом профессионального композиционного мышления. Мифологические «модели мира» могут познакомить их с историей наполнения языка дизайна смыслами.
Ю.М. Лотман считал мир детского сознания по преимуществу мифологическим, не исчезающим и в ментальной структуре взрослого человека, а продолжающим функционировать как генератор ассоциаций и один из активных моделирующих механизмов [8, с.38]. Только степень метафорической выразительности и
выбор художественных принципов позволяет в таком случае судить об уровне владения школьником методом художественно-композиционного моделирования и эффективности пропедевтической образовательной модели, задача которой — раскрыть содержание художественного мастерства. Оно заключается в умении сочетать чувственную практику, работу с выразительными средствами искусства и профессионализм, опирающийся на формализованные знания, сущностные основания и принципы [3, с.6].
К формализованным знаниям в пропедевтической модели обучения могут быть отнесены общекультурные понятия, такие, как Праздники, Герои преданий. Или, ими могут стать природные образы-символы: Вода, Дерево, Гора, Пещера. Пространственные образы-символы: Стена, Врата, Путь, Горизонталь, Вертикаль, Поворот, Вход, Порог, Мост. Архетипы: Дом (рис. 1, 2), Храм, Окно, Лестница, Башня, Город (рис. 3,4,5) и др.
Творческий процесс художественно-композиционного моделирования трансформирует обыденное сознание детей, разрушает его стереотипы, учит их воспринимать не внешний облик предмета, а его сущность, раскрывать глубину художественного образа, управлять сутью образной мысли. Недаром профессионалы считают, что «обогащение формы — в ее понимании» [9, с.117].
Таким образом, структура пропедевтической образовательной модели дизайн-школы должна обеспечить создание ситуации лотма-новского «информационного парадокса» [8, с.244-246], когда образы окружающего мира начинают выступать для школьника «платками с узелком», «возбудителями внутренней информации», «способами самоорганизации», перевоплощаясь в художественные образы.
Целостность — суть дизайна, «ее художественная модель», которую демонстрирует детское художественно-композиционное моделирование.
К ней стремятся, педагоги-профессионалы, умело избегая в методиках обучения «подростковых дыр», создавая вокруг детского* дизайн-моделирования мощное гравитационное притяжение его субъективного опыта использования традиций и инноваций, который отражает эмоциональное переживание единства с миром, восприимчивость к чувственному облику предметов и явлений и поэтому дает почву для новых замыслов даже профессионалам^_____
* Под детским художественно-композиционным моделированием предлагаем понимать все довузовское дизайн-творчество, начиная с 9 летнего возраста, когда использование в обучении приемов образного и понятийного обобщения начинает становиться осмысленным. См. подробнее: Мелодинский Д. Л. Школа архитектурно -дизайнерского формообразования. — М.: Архитектура - С, 2004. - С.158.
Приложения
1. «Японский дом. Преданность традициям». 2. «Снаружи всех измерений. Дом - мир». Исхакова К., 16 лет Степанова Д., 17 лет
Рис. 1, 2. Проект «Архетип Дома как источник архитектурных фантазий» (Преподаватель:
Мереняшева М. А.)
3. Зеленый дом-башня, Повалихин Г., 15 лет 4. «По-Щучьему велению», Кузина М., 14 лет
Рис. 3, 4. Проект «Башни-фантазии» (Преподаватель: Мереняшева М. А.)
Рис. 5. «Мобильный городок для спортсменов», Мокеев А., 13 лет (Преподаватель:
Мереняшева М. А.)
ЛИТЕРАТУРА
1. Харьковская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в Харьковском Художественно-промышленном институте. Методические материалы. - М.: ВНИИТЭ. 1992. 115 с.
2. Многообразие традиций и единство образовательного пространства/под ред. А.А. Пископпель и др. II Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. Вып. 6, беседа первая - М., 1998
3. Мелодинский Д. Л. Школа архитектурно - дизайнерского формообразования. - М.: Архитектура - С, 2004. - 312 с.
4. М. М. Калиничева, Е. В. Жердев, А. И. Новиков. Научная школа эргодизайна. - М.: ВНИИТЭ, Оренбург: ИПК ОГУ, 2009. - 368 с.
5. Раппопорт А.Г. Границы проектирования / Проблемы методологии [Электронный ресурс], 1990. http://www.archi.ru/lib/ publication
6. Розенсон И.А. Основы теории дизайна. - С.-П.: Питер. - 218 с.
7. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. - М.: «Эдиториал УРСС», 1996. - 224 с.
8. Лотман Ю.М. Семиотика культуры. Текст как семиотическая проблема. /Статьи по семиотике и топологии культуры II Избранные статьи в трех томах, т. I.- Таллин: «Александра», 1992. - С. 9-247.
9. А. Г. Раппапорт, Г. Ю. Сомов. Форма в архитектуре. Проблемы теории и методологии. М. Стройиздат, 1994. - 344 с.
10. Берсенева М.А., Никонова Е.Р. Композиционное моделирование в подготовке архитекторов II Перспективы Науки и Образования, 2014, №1.
11. Матюшенко С.В. Предмет педагогики на современном этапе: эволюция и перспективы II Перспективы Науки и Образования, 2013, №5.
REFERENCES
1. Khar'kovskaia shkola dizaina. Opyt podgotovki dizainerov v Khar'kovskom Khudozhestvenno-promyshlennom institute. Metodicheskie materialy [Kharkiv school of design, tte experience of training of designers in the Kharkov Art-industrial Institute. Methodical materials]. Moscow, VNIITE. 1992. 115 p.
2. Mnogoobrazie traditsii i edinstvo obrazovatel'nogo prostranstva // Etnometodologiia: problemy, podkhody, kontseptsii. Vyp. 6, beseda pervaia [tte diversity of traditions and unity of educational space /Ed. by A.A. Piskoppel etc. II Ethnomethodology: problems, approaches, and concepts. Vol. 6]. Moscow, 1998.
3. Melodinskii D. L. Shkola arkhitekturno - dizainerskogo formoobrazovaniia [School architecture and design of morphogenesis]. Moscow, Arkhitektura-S, 2004. 312 p.
4. М. M. Kalinicheva, E. V. Zherdev, A. I. Novikov. Nauchnaia shkola ergodizaina [Scientific school of ErgoDesign]. Moscow, NIITE, 2009. 368 p.
5. Rappoport A.G. Border design / Problems of methodology. Available at: http://www.archi.ru/lib/publication (accesed 15 April 2014).
6. Rozenson I.A. Osnovy teorii dizaina [Fundamentals of the theory of design]. Saint Petersburg, Piter. 218 p.
7. Rozin V.M. Vizual'naia kul'tura i vospriiatie [Visual culture and perceptio]. Moscow, Editorial URSS, 1996. 224 p.
8. Lotman Iu.M. Semiotika kul'tury. Tekst kak semioticheskaia problema. /Stat'i po semiotike i topologii kul'tury // Izbrannye stat'i v trekh tomakh [Semiotics of culture, tte text as a semiotic problem. /Articles on semiotics and the topology of culture //Selected articles in three volumes], Tallin, Aleksandra, 1992. pp.9-247.
9. A. G. Rappaport, G. Iu. Somov. Forma v arkhitekture. Problemy teorii i metodologii [Form in architecture. Problems of theory and methodology]. Moscow, Stroiizdat, 1994. 344p.
10. Berseneva M.A., Nikonova E.R. Compositional modeling in the training of architects. Perspektivy Nauki i Obrazovaniia -Perspectives of Science and Education, 2014, no.l.
11. Matiushenko S.V Subject of pedagogy at the present stage: evolution and prospects. Perspektivy Nauki i Obrazovaniia - Perspectives of Science and Education, 2013, no.5.
Информация об авторе Information about the author
Мереняшева Марина Анатольевна Mereniasheva Marina Anatol'evna
(Россия, г. Пенза) (Russia, Penza)
Доцент кафедры «Дизайн и ХПИ» Associate Professor of the Department
Пензенский государственный университет "Design and applied art"
архитектуры и строительства Penza State University of Architecture and Construction
E-mail: Marino4kaM@ya.ru E-mail: Marino4kaM@ya.ru
