CC BY
21МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ЕМОЦ1ЙНОГО 1НТЕЛЕКТУ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МУЗИЧНОГО
МИСТЕЦТВА
Гао Юань
acmpanmrn факультету музично! та хореографiчноi освти Швденноукрттського нацюнального педагогiчного yHieepcumemy iMeHi К.Д. Ушинського
METHODS OF EMOTIONAL INTELLIGENCE DEVELOPMENT OF FUTURE MUSICAL ART
TEACHERS
Gao Yuan
Postgraduate Student at the Faculty of Music and Choreographic Education South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky
Анотащя
У статп розкриваеться специфша розвитку емоцшного штелекту майбутшх учителiв музичного мис-тецтва в умовах спецiально оргашзовано! фахово! подготовки. Визначаються етапи методики розвитку емоцшного штелекту та розкриваються методи, концепщя яких щдпорядкована атрибутивним характеристикам та особливостям емоцшного штелекту в контексп дiяльностi вчителя музичного мистецтва. Методика розроблена на основi обгрунтовано! методологи та передбачае реалiзацiю педагогiчних умов, сприятливих у контекстi поставлених завдань. Висвгглеш результати впровадження методики розвитку емоцшного ш-телекту, як1 демонструють ефективнють обраних педагогiчних технологiй.
Abstract
The specifics of the development of emotional intelligence of future teachers of music in the conditions of specially organized professional training are revealed in the article. The stages of the methodology of the development of emotional intelligence and the methods, the concept of which is subordinated to the attributive characteristics and peculiarities of emotional intelligence in the context of the activity of the teacher of music art, are revealed. The methods is developed on the basis of methodology and involves the realization of pedagogical conditions favorable in the context of the tasks. The results of the introduction of the methods of emotional intelligence development, which demonstrate the effectiveness of the selected pedagogical technologies, are highlighted.
Ключовi слова: емоцшний штелект, методика, майбутнш учитель музичного мистецтва, треншг.
Keywords: emotional intelligence, methods, future teacher of music art, training.
Мiнливi культурш та сощальт умови розвитку сусшльства, яш ввдбуваються у ХХ1 столгт актуа-лiзують проблематику розвитку особиспсно-про-фесшних якостей майбутшх фахiвцiв. Зокрема, це стосуеться емоцшного штелекту, адже через емоци особиспсть реалiзуе свое цiлiсне ставлення до свпу, пiзнае власну iдентичнiсть. У минулому психологи вважали, що емоци лише супроводжують розумовi процеси, або, .навиъ, протиставляються рацiональному. Однак сучасш дослiдження визна-ють, що емоцшшсть е фактором успiху та адаптаци особистостi у соцiумi, а розумшня емоцiй та контроль е необхвдною складовою фахiвця у будь-якш сферi. Особливо це стосуеться людей, професшна дiяльнiсть яких вiдбуваеться на основi взаемоди з iншими людьми. Безумовно, це стосуеться педаго-пчно! дiяльностi, адже И ефективнiсть значним чином залежить вiд ефективно налагодженого стлку-вання, здатностi керувати процесом дiяльностi, до-сягати необхщних результатiв через створення певного емоцшного фону.
Актуальшсть дослвдження емоцiйного штелекту в контексп фахово! подготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва загострюеться через
те, що його дiяльнiсть ввдбуваеться на основi взаемоди з музикою - найемоцiйнiшим з видiв мистецтва, а також через символiчно-емоцiйну мову музичного мистецтва з шшими. Висока чутливють до широкого спектру емоцiйних переживань, здат-нiсть сприймати, розрiзняти й вiрно тлумачити емо-цiйнi сигнали, а також знаходити шляхи для адекватного вираження й трансляци емоцiйного контексту художнього образу, розумшня закошв емоцiйного впливу на слухача, керування власними емоцiями в умовах виконання музичного твору й емощями iнших в процесi оргашзацп його сприй-няття е дуже важливими для вчителя музичного ми-стецтва, дiяльнiсть якого ввдбуваеться на перетинi психолого-педагогiчних та мистецьких засад.
Представники науки дослвджували рiзнi аспе-кти проблематики емоцшного штелекту, а саме: мь сце i роль емоцiй у когштивних процесах (В. Вундт, П. Жане, Т. Рiбо, та iн.); системно-функцюнальну синергiю емоцiй та штелекту у регуляци дiяльностi та стлкування особистостi (Л. Аболiн, О. Айгу-нова, I. Андреева, Л. Анциферова, Т. Березовська, О. Власов, £. Власова, Г. Гарскова, Ю. Давидова, Б. Додонов, К. 1зард, Д. Карузо, О. Леонтьев, Д. Лю-
сш, Дж. Мейер, М. Роберт, П. Селоуей та iH.); осми-слення i розумiння суб'ектом власних емоцш, ем-патiю (I. Андреева, Д. Гоулман, К. 1зард, £. 1ль!н, £. Рибалко, О. Саншкова, С. Симоненко, О. Чебишн та iн.) тощо. Бiльшiсть вчених розглядали емоцш-них iнтелект як штегральну сукупнiсть здiбностей. Так, Дж. Мейер i П. Селоуей визначили емоцшний iнтелект як здатнiсть сприймати i усвiдомлювати сво! та чуж почуття i емоци, розрiзняти !х, корис-туватися цiею iнформацiю для фасилтаци мис-лення i д!яльносп [may]. Емоцшним аспектам му-зично-педагопчно! д!яльносп, емоцiйнiй культур! та емоцшному досввду майбутнього вчителя му-зики прид!ляли увагу так! вчеш як Д. Люун, Г. Па-далка, В. Петрушин, О. Ростовський, О. Холопова та ш
Незважаючи на значну актуальшсть проблеми розвитку емоцшного штелекту майбутшх учител!в музичного мистецтва, у науковому пол! спостерта-еться певний брак методичного оснащения процесу розвитку емоцшного штелекту саме у контекст! фахово! шдготовки майбутнього вчителя музики. Це зумовлюе визначення у якосп мети статп методики розвитку емоцшного штелекту майбутшх учител!в музичного мистецтва в процес фахово! подготовки.
Емоцшний штелект пов'язуеться з поясненням емоцшних явищ з точки зору переробки шформаци [3] та розширюе сформован! науков! уявлення про р!зномаштшсть людських зд!бностей [5]. Д. Гоулман зазначив, що емоцшний штелект охоплюе са-мосвщомють, самооцшку, емоцшний самконтроль, адаптившсть, емпатш та сшвпрацю через емоцш-ний вплив на шшого [4].
На основ! проведеного анал!зу сутносл та змь сту емоцшного штелекту, зокрема в контекст! фахово! подготовки майбутнього вчителя музики, уза-гальнюеться наукове визначення дефшщи «Емоцшний штелект майбутнього вчителя музики» як особиспсно-фахово! зд!бносп сприймати, щенти-фшувати, усвщомлювати та адекватно штерпрету-вати шформацш щодо емоцшно-змютово! експре-сивносп (що включае емоцшно-невербальш сиг-нали та вербально-виконавсьш прояви художшх емоцш) через емпатшне «включення» i рацюнал!за-цш побутових i художшх емоцш, регуляцш та са-морегуляцш емоцшних сташв и учасник1в в про-цес художньо-педагопчно! комушкаци з метою проектування i реал!заци ефективних стратегш позитивного педагопчного впливу щодо досягнення конгруентно! взаемоди у глибинному емоцшно-ш-телектуальному осягненш музичних твор!в, що за-безпечуватиме усшшшсть особиспсно-фахово! д!я-льносп [1].
З метою цшсного розумшня дослщжуваного феномену, що необхвдно для розробки цшеспрямо-вано! стратеги його розвитку, виоремлюються стру-ктурш компоненти емоцшного штелекту майбутшх учител!в музичного мистецтва. ЦmicHo-aKmyani-зацтний компонент уможливлюе особистюно-цш-нюне сприйняття життевих i художшх емоцш через процес самоактуал!заци власного емоцшного дос-вщу як внутршнього розвивального ресурсу поль
суб'ектно! художньо-педагопчно! взаемоди. Апер-цепцшно-емпаттний компонент передбачае акти-вне усвiдомлене сприймання емоцшно! шформаци та виникнення конгруентно! вiдповiдностi емоцшному стану шшого на основi емпатiйного проник-нення в образний змют музичного твору в процеа художньо-педагопчно! комушкаци. Концепцшно-iнтерпретацiйний компонент, який вiддзеркалюе здатнiсть до аналiзу емоцiйно навантажених сигна-лiв через порiвняння з власним емоцiйним досвь дом, здатнiсть до оцiнки емоцшних проявiв через зчитування емоцiйних сигналiв iнших учасник1в художньо-педагопчно! взаемоди, здатшсть до ш-знання, вербалiзацi! та концешуалiзацi! емоцiй за-собами художнього мовлення. Комунiкативно-ре-гулятивний компонента зумовлюе здiбнiсть до фа-силiтативного створення необхщно! емоцiйно забарвлено! атмосфери в процеа художньо-педаго-пчно! комушкаци, у тому чи^ уможливлюе адек-ватний прояв емоцш у процеа виконання музичного твору як аспект художньо-творчо! самореаль заци [1].
Розглянемо докладно мету, завдання i змют методики розвитку емоцiйного штелекту майбутшх учителiв музичного мистецтва.
Метою запропоновано1 авторсько! методики розвитку емоцшного штелекту майбутшх учителiв музичного мистецтва ми визначили: розвиток здат-носп студентiв до розпiзнавання емоцшно! шформаци, керування нею, моделювання емоцшних сташв (власних та шших учаснишв художньо-педаго-пчно! комушкаци), емпатшно-емоцшного iнтонування, збагачення художньо-емоцiйного тезаурусу, розширення емоцiйно-фахового досвiду, формування умшь iнтерпретувати iнформацiю щодо емоцшно-змютово! експресивносп музично! мови через механiзм рацiоналiзацi! та концептуаль заци побутових i художнiх емоцiй.
Вiдповiдно до мети визначено завдання методики:
- сприяти закршленню позитивно! полiмотива-цi! до емоцшно! взаемодi! в процесi фахово! шдго-товки;
- стимулювати опанування студентами умiн-нями емоцiйно! художньо-педагопчно! взаемодi!;
- надати студентам шструментарш для конце-птуалiзацi! чуттево-емоцiйно! та художньо-образ-но! невербально! iнформацi!;
- пвдтримувати здатнiсть студентiв використо-вувати емоцшний штелект як ресурс особистюно-фахового зростання.
Ввдповщно до поставлених мети та завдань спроектовано три етапи авторсько! методики - аку-мулюючий, моделюючий та фiксуючий, як1 розгля-даються як спланована стратегiя, кожний елемент (крок) яко!, за допомогою комплексу модифжова-них та iнновацiйних методiв, забезпечуе цiлiсну або диференцiйовану реалiзацiю визначених педагогiч-них умов, що в свою чергу нацiлене на виршення вказаних вище завдань.
Необхщно зазначити, що педагогiчнi умови розвитку емоцшного штелекту, на яких грунтуеться
методика, включають у себе: активiзацiю полОмоти-вацп студентiв до емоцшно! взаемодй' в процесi фахово! пiдготовки, створення мистецького комушка-тивно-рефлексивного середовища як засiб свщомо! регуляци емоцiйного поля у процесi фахово! тдго-товки майбутнiх учителiв музичного мистецтва, впровадження тренiнгових технологiй для виклада-чiв i студентiв та використання синергiйного ефе-кту мОждисциплшарно! художньо-педагопчно! ко-мунiкацü' як особиспсного розвивального ресурсу майбутнiх учителiв музичного мистецтва.
Метою першого етапу - акумулюючого - етапу визначено: актуалiзацiю суб'ектно-цiннiсного став-лення студентiв до емоцшно! художньо-педагопч-но! взаемодi! через усвщомлення ними емоцiйного iнтелекту як ресурсу особиспсно-фахового розви-тку. Водповодно до мети, на першому еташ передба-чалося розв'язання таких завдань:
- активiзацiя полiмотивацi!' студентiв щодо розвитку емоцiйного iнтелекту як значущо! якостi фахiвця - вчителя музичного мистецтва;
- формування в студенпв базових знань щодо життевих i художнiх емоцiй, феномену емоцшного iнтелекту та його складових, впливу емо-цiйного iнтелекту на професшну успiшнiсть, само-реалiзацiю та сощальну взаемодiю;
- органiзацiя «знайомства» студенпв з влас-ним емоцiйним свггом, самодiагностика емоцiйно! палiтри, вимiрювання власного емоцшно-образ-ного тезаурусу.
Перший етап забезпечувався такими методами: iнформативно-мотивацiйний тренiнг, метод емоцшного кола, метод вiзуалiзацi! емоцшно!' шформаци, крос-коучинг тренiнг.
1нформативно-мотивацшний mpeHiнг був спрямований на надання студентам структуровано! шформаци щодо проблематики емоцшного штеле-кту в контексп дiяльностi та фахово! подготовки майбутшх учителiв музичного мистецтва, поси-лення емоцiйно!' зацiкавленостi студентiв емоцш-ним аспектом художньо-педагогiчно!' комунiкацi! через власне емоцшне самовираження та поси-лення зв'язок мОж емоцiйною сферою особистосп та навчально-фаховою розумовою дОяльнютю.
Метод емоцшного кола був нацшений на орга-шзацш комфортного, водкритого, безоцшочного спшкування студенпв з метою актуалОзаци емоцш, !хньо! вербалОзаци, прийняття власних емоцш та емоцш шших, тдвищення комушкативно! вадкри-тосп студенпв. Художнш аспект впровадження методу передбачав набуття умшь одентифшаци музи-чно! штонаци як ноая художньо! емоци та ототож-нення !! з власним емоцшним станом, знаходження позамузичних асощативних зв'язшв, аналОзу й сис-тематизаци емоцшних концеплв учаснишв.
Метод ei3ycmi3a^i емоцшноi iнформацii впро-ваджувався з метою усвщомлення, узагальнення та вербалОзаци емоцшно! шформаци, формування емоцшних концеппв студенпв. Вадповадно до да-ного методу використався прийом колажування, форма творчо-розвивально! д1яльносп, що передба-
чало вiзуалiзацiя музичного фрагменту як ноая пе-вно! художньо! емоцi! через надання !й наочно! ме-тафорично-символiчно! форми.
Крос-коучинг тренгнг передбачав активiзацiю iнформацiйно! та практично! тдготовки викладачiв з фахових дисциплш до розвитку емоцiйного ште-лекту студентiв через оснащення викладачiв необходною практико-орiентованою iнформацiею, надання !м практичних iнструментiв для ефективно! роботи зО студентами, залучення викладачiв до ко-лективних црових та навчальних технологш, спря-мованих на розвиток емоцшного штелекту.
Другий етап експериментально! методики -моделюючий - мав на меп розвиток вах умшь та якостей студенпв, яш складають компонентну структуру емоцшного штелекту майбутшх учите-лОв музичного мистецтва. Це найбшьш тривалий етап, протягом якого студенти, на основО вже запо-чаткованого занурення в свОт власних «розумних емоцш» мали, по-перше, вивчати емоцшш прояви шших, зчитувати емоцшну шформацш через непрямО сигнали, розрОзняти емоцшний тдтекст, ро-зумОти та приймати емоци шших, будувати худо-жню комушкацш з урахуванням емпатшного став-лення до будь-яких емоцшних проявОв шшого; подруге систематизувати та поглиблювати власш емоцшш концепти з метою будування алгоритму прочитання, ОдентифОкаци та розумшня художшх емоцш, О, по-трете, керувати емоцшним полем, тобто викликати у собО необхадний емоцшний стан у процеа художньо-педагопчно! комушкаци, ство-рювати емоцшно забарвлену потрОбним чином атмосферу та впливати на емоци шших через верба-льну О невербальну експресш та засоби художнього впливу.
ВОдповОдно, можна вОдокремити так! завдання другого етапу: поглиблення емпатшного сприй-мання особистОсних та художшх емоцОй;
- опанування студентами умшнями штелек-туального аналОзу художньо! емоцшно-образно! ш-формацО!;
- узагальнення та розширення бази емоцш-них концеппв;
- здатнОсть до саморегуляцО! емоцшного стану та генерування ввдповшного емоцшного поля у процесО художньо-педагогОчно! комушкаци;р
- розвиток у студентОв конгруентно! емоцш-но! поведОнки.
Другий етап забезпечувався такими методами: метод експресивних етюдОв, метод художньо! коно-таци, метод експлОкацО! музичного твору, треншг конгруентно! поведОнки, вОкарний тренОнг.
Метод експресивних етюд1в був покликаний тдвищити експресивну виразнОсть студентОв (вер-бальну, невербальну та музично-виконавську) з метою створення сприятливого емоцОйного поля, тд-готовити студентОв до непередбачуваносп художньо-педагогОчно! комунОкацО!, яка потребуе формування навичок педагогОчно! ОмпровОзацО!.
Метод художньо'1 конотацИ був нацшений на поглиблення штерпретацшно! ефективносп студентОв, активОзащю Онтелектуального аналОзу музич-но! мови через здОйснення суб'ективно-емоцОйних
оцшок та, навпаки, на шдкршлення афективного сприймання музично! мови культурним, юторич-ним, мистецькознавчим бекграундом. Метод акце-нтуе увагу на поглибленш зв'язк1в м1ж сприйнят-тям та розумшням життевих та художшх емоцiй, !х-ньому взаемопроникненнi, з метою подолання дезштеграцп емоцшно-образно! штонацп вод розу-мiння студента.
Метод експлкацИ музичного твору викорис-товувався як метод герменевтично-рефлексивного аналiзу, який дозволяе схематично визначати худо-жнi образи, Онгонаци, емоцп, яш формують емоцш-ний «портрет» музичного твору або його фрагменту, виокремлюючи, штерпретуючи та «прожива-ючи» кожну емоцiю окремо. Даний метод реалiзовувався за допомогою технологiй «Скрай-бiнг» (швидка еск1зна вiзуалiзацiя музичного фрагменту, спрямована на поглиблення розумiння зако-номiрностей репрезентацп емоцшно! шформаци через семантику музично! штонацп) та «МАК» (ви-користання метафоричних асоцiативних карт, що е ефективною технолопею, яка дозволяе людиш зве-ртатися до власного внутрiшнього свиу, шдсввдо-мостi, почуттiв, емоцiйного досвОду).
«Трентг конгруентно'1 поведiнки» був спрямо-ваний на розвиток умiнь емоцшно! регуляцi! студе-нтiв, розвиток адекватносп та узгодженостi емоцш-них реакцш певних емоцiйних ситуацiях та тд час сприймання й iнтерпретацi! творiв музичного мис-тецтва. Метою треншгу визначено розвиток здатно-стi студенпв: до усвiдомлено! психiчно! саморегу-ляци у процесi художньо-педагогiчно! комунiкацi!, до своечасного подолання стресу, до генерування вiдповiдного ситуацi! емоцiйного стану та емоцшно! енергп.
Протягом впровадження означеного тренiнгу студентам були запропоноваш дихальнi вправи, а також релаксацшно-регуляцшш технологi! «Сила голосу», «Вiзуалiзацiя почуття» та «1нту!тивний та-нець».
«Вкарний трентг» передбачав розвиток здОб-ностей емоцшного iнтелекту не через практичнi
вправи, а через аналiз емоцiйно! поведшки iнших. Метою тренiнгу визначено: розвиток навичок кон-цептуалiзацi! емоцiйно! шформаци студентiв, роз-ширення бази емоцшних концептiв, адекватностi та обгрунтованостi суджень щодо усвiдомлення й оць нки емоцiйно! iнформацi!. У цiлому, вжарний тре-нiнг передбачав розвиток уах компонентiв емоцш-ного iнтелекту майбутшх учител1в музичного мис-тецтва. Означений треншг використовував двi основних форми роботи: аналтичне спостере-ження та емоцшна фасилiтацiя.
Завершальний етап експериментально! методики розвитку емоцiйного штелекту - фiксуючий. Означений етап мав на меп позитивне закрiплення та аналiз отриманих результатiв, проектування стратеги подальшого саморозвитку емоцiйного ш-телекту кожним студентом, адже емоцiйний ште-лект майбутнього вчителя музичного мистецтва -це складний, iнтегральний багаторiвневий конструкт, який особистiсть розвивае протягом життя.
У якостi основного методу фшального етапу було обрано «Емпауермент - тренiнг». Цей треншг був спрямований на закршлення в студенпв успiшних стратегiй емоцшно! поведшки, досягну-тих результатiв, емоцшного ставлення до навколи-шнього свпу, мистецтва. Основна Одея, покладена в основу емпауермент-треншгу - це щея стабiльного розвитку [2]. Такий треншг передбачае стабшьне систематичне пiзнання та самовдосконалення шляхом активно! творчо! дОяльносп, здатно! забезпе-чити прогрес особиспсного та фахового рОвня.
Узагальнюючи результати формувального екс-перименту, слод зазначити, що дОагностичний зрОз наприкшщ третього (останнього) етапу впрова-дження експериментально! методики показав, що у студенпв експериментально! групи показники емоцшного iнтелекту в контекстi фахово! подготовки майбутшх учителОв музичного мистецтва збшьши-лися, вщносно студентiв контрольно! групи. Це под-тверджуе певш позитивш зрушення ввдповщно до кожного компоненту дослОджуваного феномену що показано у табл. 1 та рис. 1.
Табл. 1
Результати позитивних змш у piBHax розвитку емоцшного штелекту майбутшх y4rn^iB музичного
Експериментальна група (ЕГ) Контрольна група (КГ)
PiBHi Динамiка розвитку емоцшного штелекту PiBm Динамша розвитку емоцшного штелекту
Високий +25% Високий +5%
Середнш +20% Середнш +8%
Низький -45% Низький -10%
Перший дгагностичний зр1з Шдсумковий дгагностичний зр1з
Рис. 1. Динамка розвитку емоцшного Штелекту майбутшхучителгв музичного мистецтва студентгв
контрольной та експериментальноi груп
Отже, щдрахунки результатов тдсумкового дь агностичного зрОзу показали, що кшьшсть студен-пв експериментально! групи, яш мали низький рь вень емоцшного штелекту до проведения експери-менту, значно зменшилася. При цьому збОльшилася кшьшсть студенпв з високим i середшм рОвнями емоцшного штелекту, що сввдчить про ефектив-нють методики розвитку емоцшного штелекту май-бутшх учителОв музичного мистецтва в процеа фа-хово! пОдготовки.
Список лгтератури
1. Гао Юань Змют i компонентна структура емоцшного штелекту майбутшх учителОв музичного мистецтва / Гао Юань // Науковий вюник Шв-денноукра!нського нацюнального педагопчного
ymBepcmery iM. K. ymuHCbKoro. negarorinm Ha-yKH. - 2018. - № 4. - C. 14-19.
2. Bobk H., ^yKOBa M. 3acrocyBaHHa negaro-riKH eMnaypMeHTy B npoeKram giagbHocri ynrnB Ha ypoKax TpygoBoro HaBnaHHa / H. BOBK, M. ^yKOBa // HayKOBi 3anucKH TepHonigbCbKoro HaqioHagbHoro negaroriHHoro yHiBepcHTeTy iMeHi BogoguMupa rHa-TMKa. Cepia: negaroriKa. - 2016. - № 2. - C. 39-45.
3. Carroll, J.B. Human cognitive abilities: a survey of factor analytic studies / J.B. Carroll. - N.Y.: Cambrige University Press, 1993.
4. Goleman, D. Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1998. -383p.
5. Mayer J.D., Salovey P. Emotional intelligence [Electronic resourse]. 2005. URL: http://jour-nals.sagepub.com/doi/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Л1ТН1 ДИТЯЧ1 ТАБОРИ ЯК ЧАСТИНА ОСВ1ТНЬО1 СИСТЕМИ США
Повiдайчик О.С.
доктор педагоггчних наук, доцент кафедри соцгологИ та соцгальног роботи «ДВНЗ» Ужгородський нацгональний унгверситет,
Козубовський М.Р. аспгрант кафедри загальног педагог1ки та педагог1ки вищо'1 школи ДВНЗ «Ужгородський нацгональнийунгверситет»
SUMMER CHILDREN'S CAMPS AS A PART OF USA EDUCATIONAL SYSTEM
Povidaichyk O.,
Doctor of pedagogic sciences, Associate professor Department of Sociology and Social work of Higher School State University « Uzhhorod National University»,
Kozubovskyi M.
Post graduate student Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher School State University « Uzhhorod National University»
Анотащя
В статп розглядаються питания дiяльностi лигах дитячих Ta6opiB США. Охарактеризовано дiяльнiсть pi3Hm титв таборiв. Особлива увага звертаеться на табори для дггей з проблемами у поведшщ, схильних до девiантних проявiв. П1дкреслюеться важливють лигах таборiв як складово! сучасно! освиньо! системи США.
Abstract
This article deals with the problem of summer children's camps in USA. Different kinds of camps are analyzed. Special attention is paid to the activity of summer camps for deviant children. It is underlined that summer camps are an important part of modern American educational system.
Ключов1 слова: лига табори, освина система, навчання, США, дни з девiантною поведшкою.
Keywords: summer camps, educational system, education, USA, deviant children.
Сучасна система освпи США е дуже рОзнома-ттною (дошшльш дитячО заклади, школи, позашш-льш заклади). Серед закладОв, як1 працюють з непо-внолигами, слод особливо водзначити замюьш лига табори [1; 2]. Так табори юнують в США досить давно. Зародження табОрного руху в США розпоча-лося в 1840 рощ i було спочатку зумовлено приро-дним бажанням людей дати можливють дням проводит бшьше часу за мОстом, подалО вод шдустрОа-льних центрОв. Шзшше вщбулося переосмислення ролО зашських дитячих таборОв в системО освгти,
внаслодок чого акцент Оз завдань оздоровлення да-тей змютився на освпньо-шзнавальш, морально-етичш, духовн аспекти. Сьогодш зашсьш табори в США е повноцшною складовою системи освгти. Вони розглядаються як мюце, де дни можуть не пльки змщнити свое здоров'я, але й долучитися до цшного сощального досввду, оволодпи навичками життя в колективО, здшснити повноцшну самореа-лiзацiю.
АналОз праць американських учених (А. Болл, Р. Гейн, Б. Ейдман та Он.) сввдчить, що для мереж
