CC BY
7МЕТОДОЛОГ1ЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОЕКТУВАННЯ ФОРТЕП1АННО1 П1ДГОТОВКИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗИКИ ДО НАБУТТЯ ХУДОЖНЬО-ЕМОЦ1ЙНОГО ДОСВ1ДУ
Чжоу €
астрантка Державного закладу «Швденноукртнсъкий нацюналъний педагогiчний yHieepcumem iMeHi К. Д. Ушинського»
кафедри музичного мистецтва та хореографа.
ORCID 0000-0001-8232-2254
METHODOLOGICAL SUPPORT OF PROJECTING FUTURE MUSIC TEACHERS' PIANO TRAINING FOR GAINING ARTISTIC AND EMOTIONAL EXPERIENCE
Zhou Ye
postgraduate student of the musical art and choreography department of the State Institution "South-Ukrainian National Pedagogical university named after K. D. Ushynsky"
Анотащя
У статп уточнено сутшсть поняття «художньо-емоцшний досввд» у його проекцп на фортешанну тд-готовку майбутшх учителiв музичного мистецтва. Сформульовано методолопчну концепцш дослвдження щодо методики набуття такого досввду. Ураховано два вектори: на набуття художньо-емоцiйного досвiду у студентiв та 1хньо! компетентностi щодо формування такого досвщу у школярiв. Обгрунтовано науковi щдходи, як1 уможливлюють як1сне проектування фортешанно! пiдготовки майбутнiх учителiв музичного мистецтва до набуття художньо-емоцшного досвщу. Концентровано увагу на ментальному, полiмодаль-ному, компетентнiсному та проектувально-технологiчному шдходах. Показано проекцiю кожного науко-вого тдходу на дослвдження художньо-емоцiйного досвщу в його специфiки для майбутшх учителiв му-зичного мистецтва.
Презентовано педагогiчнi принципи, яш вiдповiдають визначеним науковим тдходам.
Abstract
The article clarifies the essence of the concept of "artistic and emotional experience" in its projection on the piano training of future music teachers. The methodological concept of the research concerning the methods of gaining such experience is formulated. Two vectors have been taken into account: students' acquisition of artistic and emotional experience and their competence in forming such experience in school students. The author substantiates scientific approaches which enable high-quality projecting of future music teachers' piano training for gaining artistic and emotional experience. The focus is on mental, polymodal, competence-based, projecting and technological approaches. The article describes the projection of each scientific approach to the study of artistic and emotional experience in its specificity for future music teachers and presents pedagogical principles that correspond these scientific approaches.
Ключовi слова: художньо-емоцшний досвщ науковi тдходи, майбутш учителi музичного мистецтва.
Keywords: artistic and emotional experience, scientific approaches, future music teachers.
Дослвдження спрямоване на спещально оргаш-зований освгтнш процес з фортешанно! подготовки майбутшх учителiв музичного мистецтва, який ць леспрямовано впливае на набуття ними художньо-емоцшного досвщу. Проблема полягае у тому, що, по-перше, емоцшне реагування на музичнi твори е чинником впливу на духовний свгт особистостi. Пробудження емоцiй через мистецтво спрямовано на адекватно емоцiйне реагування та ставлення до життевих реалш. Але природа емоцiй е гетероген-ною, вона зумовлена факторами як суто атрополо-пчного, так i ментального, культурного порядку. Емоцшна сфера особистостi безумовно е ушкаль-ним iндивiдуальним явищем, однак воно мае як природш, генетичнi властивостi, так i таки, що де-термiнованi соцiокультурними факторами, визна-ними у суспiльствi цшностями та уподобаннями. Мистецтво вiдноситься саме до таких, яки ввдобра-жують життевi реалИ та цiнностi, що панують в пе-вному соцюкультурному просторi в певний часо-вий дiапазон. По-друге, фортепiанна пiдготовка е
найважливою у формування фахових компетентно-стей майбутнiх учителiв музичного мистецтва. У педагопчнш практицi майбутнi вчитель музичного мистецтва обов'язково застосовуе гру на фортеш-ано як художньо^люстративний супровiд освгг-нього процесу. Мiж тим, емоцiйне реагування на твори та втшення його пiд час виконання не завжди е адекватними. Це пояснюеться багатьма чинни-ками, серед яких: переважно рацiональний тип музичного мислення, нерозумiння музики шокуль-тури, особливо для китайських студентiв, що нав-чаються в £врош; об'ективно юнуючи iншi розумшня естетичного, що ввдноситься до компара-тивних векторiв у проекцп «Схвд-Захщ»; слабка по-передня фортепiанна шдготовка, обмежений худо-жньо-емоцiйний досвiд.
Ураховуючи, що емоцшшсть реагування мае як антрополопчний. iндивiдуально-природнiй аспект, так i ментальний, культурний, було актуатзо-вано питання забезпечення таких оргашзацшних форм освiтнього процесу з фортешанно! шдгото-
вки, яш уможливлюють набуття художньо-емоцш-ного досвщу. Було також враховано можливють компенсаторних ресурав, як1 дозволяли навггь при вадсутносп природньо! музичносп, емоцшносп, художнъо-грамотне, компетентно розкривати цей б1к музичних твор1в як тд час штерпретацп, так 1 засобами вербал!зацп, створюючи художньо-пояс-нювальш норативи.
У дослщженш художньо-емоцшний досвщ -«...результат накопичення еталошв емоцшного ре-агування, переживання, розумшня та оцшювання художшх явищ, що виражеш певними художньо -мовними засобами, котр1 маютъ спшьний, або сте-реотипний смисловий код» (Чжоу £., с. 122]. Такий досввд може мати суто шдиввдуальний характер, а може бути опосередкований ще й фаховою належ-нютю Безумовно, такий досввд вщноситься до яшс-них характеристик майбутшх учител1в музичного мистецтва. Вш набуваетъся переважно тд час нав-чання, осшльки в освггтй систем! створюютъся рь зномаштш клше та вектори його набуття, що сама особистють поеднуе, штегруе та синтезуе у сво!й фаховш емоцшнш сферь
Художньо-емоцшний досвщ майбутшх учите-тв музичного мистецтва носить «...особистюно-творчий та компетентшсно-фаховий характер, що й позначаеться на його компонентой модели Компонентна модель складаеться з гностично-антрополо-пчного, цшшсно-штенцюнального та творчо-прак-сеолопчного компоненпв» [Чжоу £, с.122].
Проблема художньо-емоц1йного досвщу майбутшх учител1в мистецтва кореспондуеться з низкою важливих та актуальних проблем. А саме: з проблематикою класифжацп емоцш (Б.Додонов, 1987) та !х ввдображення у музищ (М.Смирнов, 1990); музичносп як особливо! спещально! зд1бно-сп (Б.Теплов, 1985); з художньо-ментальним досвь дом особистоси (О.Реброва, 2012); з суто музично-виконавськими процесами гри на фортетано, зок-рема проблемами рефлексп та творчого самовира-ження, самореал1зацп, самоконтролю (Мшь Шаовей, 2017; Хуан Яцянь, 2018; А.Гринченко, 2019; Лю Сянь, 2019); з1 сферою уявлень (Бай Бшь, 2014; Л1 Юе, 2018), художньо-образною пам'яттю (1нь Юань, 2017) та ш.
Виходячи з предмету дослвдження було сфор-мульовано концепцш, що визначала стратегш дос-л1дження у цшому. Концептуальним положениям було те, що феноменолопя художньо-емоцшного досввду в 11 фаховш проекци е пол1векторною: вона охоплюе властивост1 та ментальшсть само! особис-тосп, накопичений нею ресурс музично-образних асощацш, можливють та умшня власного самови-раження емоцш як реакцш на почутий або викону-ваний музичний тв1р та здатшсть акумулювати !х у викладацькому процесс Виходячи з того, методо-лопчним грунтом у дослвдженш обрано менталь-ний, пол1модальний, компетентшсний та проекту-вально-технолопчний шдходи. Обгрунтуемо !х до-цшьшсть та конкретизуемо напрям застосування у дослвдженш.
Визначаючи ментальний nidxid як проввдний у нашому дослiдженнi, ми орieнтувалися на склад-шсть феномену ментальностi як тако!. У досль дженнi художньо-ментального досввду О.Реброва вказуе, що категорiя «ментальшсть» набула свого багатодисциплiнарного значения у ХХ столгт, стала актуальною, осшльки Г! застосування «...давало можливють розглядати явища суспiльства шляхом !х рiзнобiчного пояснення». «Завдяки сво!й багатоаспектносп, мiждисциплiнарностi, пише вчена, ментальнiсть стае зручним «науковим iн-струментом», за допомогою якого можна просте-жити та практично впровадити iнтеграцiйнi про-цеси в будь-яшй гуманiтарнiй сферi, зокрема i педа-гогiчнiй (О.Реброва, 2012, с. 8).
Згвдно концепцп Б. Гершунського (1998), мен-тальнiсть у професшному зростаинi е найвищою сходинкою. Вона формуеться на основi професш-но! грамотностi, освiченостi, компетентностi, культура Йдеться про професiйну грамотшсть як функ-цiональну, якою мае володгш майбутнiй учитель музичного мистецтва. У цьому аспектi вважаемо дотичним дослiджения Лю Цяньцянь, що присвя-чено художиiй компетентностi майбутнього вчи-теля музики та хореографп, яка формуеться саме на основi тако! функцюнально! художньо! грамотностi (Лю Цяньцянь, 2010).
У контекст нашого дослiджения варто вказати не лише на художнш та професшний аспект мента-льностi, а й на етшчний. По рiзному наци i народи ставляться до певних образiв та символiв мистецтва, по^зному на низ реагують. Так, наприклад, бь лий колiр вважаеться символом невинносл, свило-стi, а в Кита! - це колiр трауру. Отже, й емоцшне реагування буде на нього iнше. Щкаве дослiджения Цзяо 1н (2016) стосовно «естезису особистостi» показало, що на сходi iснують iншi ввдчуття естетич-ного, як1 грунтуються на шших естетичних катего-рiях. Якщо китайськи студенти вважають красивою музику таку, що е святковою, гучною, то укра!н-ськи, навпаки, вважають красивою лiричну музику, навiть таку, що написана у мшорних ладах (натуральному, гармоншному, мелодiйному).
З огляду на це, ми враховували ус вектори ме-нтальностi, яш можуть бути застосоваиi п1д час до-слiджения, виявлення та формування художньо -емоцiйного досвiду майбутнього вчителя музичного мистецтва, зокрема в процеа фортетанно! пiдготовки.
Запровадження полiмодального nidxody пов'язано з тим, що така здiбнiсть як музичнiсть (Б.Теплов, 1985), котра напряму зв'язана з худож-ньо-емоцiйним досвiдом, проявляеться через рiзнi модуси, а саме:
- слуховий, який забезпечуе чуйне сприй-няття емоцiйно-забарвленого музичного тексту шд час роботи над ним;
- мисленневий, який дозволяе емоцшно-ви-бiрково поставитися до як1сно! штерпретацп, до га-рмонiйностi або дисгармонп, орипнальносп худо-жиiх засобiв виразностi, мови твору на основi сфо-рмованих «розумових емоцiй»;
- шнестетичний, який тдказуе емощйний тон напруження або розслаблення музично! тка-нини ввдповщно до драматургй' твору, розгортання образу. Саме ввдчуття дотику клав1атури тд час ви-конання то! або то! фактури, школи стае стимулом для емоцшного переживания твору;
- зоровий, що зв'язаний з асощативними процесами та !х рефлекс1ею. 1нколи зоров1 уяв-лення, що виникають тд час виконання або прослу-хування твору спонукають до тих, або шших пере-живань.
- штенцюнальний, який е специф1чним для вчителя музичного мистецтва, що пояснюеться його прагненням подшитися сво!ми враженнями в1д твору, ввд щкаво! емоцшно-насичено! художньо! шформаци.
Звертаемо увагу на особлив1сть штенцюналь-ного модусу. Можна метафорично позначити його як духовний, оск1льки вш е породженням внутрш-нього духовного свггу особистосп, 11 енергп. Вод-ночас вш актив1зуе весь комплекс шших модуав. Умотивована на передачу сво!х вражень та почутпв особистють знаходить безл1ч можливостей та вина-х1дливо застосовуе асощаци, герменевтичш аргумента, здатна яшсно виконати тв1р, шюструючи сво! емоцшш штенцп. До такого модусу можемо вь днести й ствчуття, яке також виникае у внутрш-ньому псих1чному стану людини. Це емпапя, як зд1бшсть ввдчувати чуття шших як сво!. Вона важ-лива для вчителя музичного мистецтва, оск1льки лише щире ввдчуття образу надае йому можлив1сть передати сво! емоцп шшим, навчити школяр1в так саме сшвчувати героям твору, а через це - й шшим людям, тваринам, природа
Компетенттсний nidxid е сучасною вимогою реформування освиньо! галуз1 на Укра!ш. Вш е ви-знаним в Сропейському осв1тньому середовищ1. Розмежування компетентностей на штегральну, за-гальн1 та фахов1 розширюе спектр п1дготовки май-бутн1х учител1в музичного мистецтва у напрямку здатност1 1нтегрувати набут1 знання, ум1ння, зд1б-ност1, якост1 з досввдом, що отриманий у позанав-чальний час: у соц1ум1, культурному середовищ1, п1д час мандр1вок, за рахунок неформально! осв1ти тощо.
Цей набутий дов1д безумовно впливае на емо-ц1йну сферу особистост1. Життевий досв1д, який у концепцй' А.Белк1на позначений як вгтальний (А.Белк1н 1997), багато в чому впливае i на худож-ньо-емоц1йний досв1д. Перенесення явищ буття у мистецтво, з1ставлення образ1в, ум1ння в1дчувати конфл1кт з оточенням, з окремою людиною та його уникати, усе це знаходить ввдображення у музич-них творах. В1домо, що музика в1дображуе життя сво!ми символ1чними, образними засобами. Хто не осв1чений у питаннях символ1ко-образно! основи музики, той може й не зрозумгта !!, а отже, ввдреа-гувати емоц1йно неадекватно на смислову щею твору. Художня компетентн1сть, заснована на в1д-пов1дн1й художн1й грамотносп, осв1ченост1, дозво-ляе адекватно оцшювати, а отже й переживати ху-дожню 1нформац1ю.
Останнiй шдхщ номiнований як проектува-льно-технологiчний. З одного боку, уа процеси су-часно! мистецько! освiти все частше замикаються на проектах, мiнi-проектах, заходах. Це певною мь рою оргашзацшш форми, якi мають чiтку етапшсть та присвяченi певнiй метi. За змютом проекти як правило або розширюють нормативно засвоеним матерiал, або присвячеш такому, який е поза планом для самостшного вивчення. Останнiм часом проблематика проектно! дiяльностi у наукових пра-цях з мистецько! освгги в1дображена з рiзних бок1в: як проектнi умiння (Ш Цзяцiн, 2018), технiка само-проектування (О.Новська, 2015), як проективна дь яльнiсть (О.Реброва, 2017). У нашому дослiдженнi це технологiчна органiзацiйна форма, спрямована на стимулювання емоцiйного ставлення до певних музичних творiв, образiв, композиторсько! творчо-стi, виконавсько! майстерносп тощо, що здiйсню-еться шляхом заглибленого проникнення в соцiоку-льтурш фактори !х створення та трансформування у сучасний свiт. При цьому акцент робиться на са-мостшний творчий пошук та самостiйну оргашза-цiю проектiв самими студентами.
Наше дослщження взагалi ставить за мету роз-робити методику проектування фортетанно! пiдго-товки майбутнiх учителiв музичного мистецтва з метою формування в них художньо-емоцшного досвiду та здатносп формувати такий досвiд у шко-лярiв.
Отже, цей пiдхiд стае генералiзованим. На його основi створено дешлька моделей проектiв для фортетанно! тдготовки:
1. Персоналiзованi проекти, присвячеш твор-чостi окремого композитора;
2. Проекти-образи, присвячеш голографи ро-зкриття якогось виразового образу в скарбнищ фо-ртепiанно! лiтератури.
3. Проекти-настро!, присвячеш певному емо-цшному стану людини, як1 носять позитивний характер, мають романтичний вектор i не створюють негативного, песимютичного враження у наслiдок проекту. Прикладом е: «Жарти в музицi»; «Тема ко-хання в музицi»; «У зоопарку», «Фортешанний карнавал», «Музичш портрети» тощо.
4. Художньо -свггоглядш проекти, як1 спря-мованi на постановку та розв'язання певних за-вдань, як1 стосуються цiнностей, переваг, переко-нань, мiркувань щодо музики, !! свiтоглядно! функ-
цi!.
5. Пол^льтурш проекти, що спрямованi ро-зкрити рiзнi погляди на художньо -емоцшне, есте-тичне ставлення до мистецьких образiв у рiзних на-родiв свiту, зокрема в проекци «Схiд-Захiд».
6. Музично-педагогiчнi проекти, що спрямо-ванi на розв'язання актуальних завдань освiтньо! галузi у ракура художньо-естетично! культури школярiв.
Водночас, слщ зауважити, що iнновацi! мистецько! освгта усе частiше послуговуються сучас-ними технологiями, як1 й забезпечують нову орга-нiзацiйну форму - проект. До таких можна ввднести людиноцентричш технологi!, зокрема, й акмеолоп-чнi.
Ввдповщно до запроваджених п1дход1в у досль дженш, що присвячено проектуванню фортешанно! подготовки майбутшх учител1в музичного мистецтва з метою формування !хнього художньо-емоцш-ного досввду та здатносл його формувати у школя-р1в, було розроблено низку педагопчних принци-шв:
1. Врахування домшуючого типу художнього мислення: рацюнальний, емоцшний, гармоншний.
2. Виб1ркове та 1ндив1дуальне ставлення до добору виконавського репертуару з ор1ентащею на набуття художньо -емоцшного досвщу студеппв.
3. Стимулювання критичного ставлення до виконавства та штерпретацп твор1в з точки зору емоцшного втшення образу.
4. Стимулювання розвитку емоцшних зд1бно-стей: емпати, проникнення в образ героя, персона-л1зацИ, саморегуляцп.
5. Педагопчне спрямування виконуваного репертуару на розв'язання актуальних педагопч-них завдань.
6. Цшеспрямована актив1зац1я р1зних модуав сприйняття та вщгворення художньо! шформацп.
7. Забезпечення орган1зац1йно! самоспйносп в процес1 створення проект1в.
8. Ор1ентащя особистост1 на осягнення цшно-стей шокульгури.
Таким чином, методолопчною основою прое-ктування фортеп1анно! подготовки майбутн1х учи-тел1в музичного мистецтва стають ментальний, по-л1модальний, компетентшсний та проективно-тех-нолог1чний п1дходи, яш покладено в основу розробку педагопчних принцишв для подальшо! стратеги розробки методики за визначеною метою.
Список лггератури
1. Бай Б1нь. (2014). Формування звуко-тембральних уявлень майбутшх учител1в музики в процес1 фортешанного навчання. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагог1чний ун1верситет 1меш М. П. Драгоманова, Ки!в.
2. Белкин, А. С. (1997). Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т.
3. Гершунский, Б. С. (1998). Философия образования для ХХ1 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. Москва: Изд-во «Совершенство».
4. Гринченко, А. М. (2019). Методика формування музично-виконавського самоконтролю майбутшх учител1в музики в процеа навчання гри на фортешано. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет 1меш М. П. Драгоманова, Ки!в.
5. Додонов, Б. И. (1987). В мире эмоций. Кинв: Политиздат Украины.
6. 1нь Юань. (2017). Формування художньо-образно! пам'ят1 в процеа фортешанного навчання: Монограф1я. Одеса: ПНПУ 1мен1 К.Д.Ушинського.
7. Л1 Цзяц1. (2018). Методика формування художньо-проектних ум1нь майбутн1х учител1в
музики в процеа вивчення фахових дисциплш. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
8. Лi Юе. (2018). Методика формування художньо-смислових уявлень майбутшх учителiв музичного мистецтва в процеа навчання гри на фортешано. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Сумський державний педагопчний ушверситет iменi А. С. Макаренка, Суми.
9. Лю Цяньцянь. (2010). Формування художньо! компетентносп майбутшх учителiв музики та хореографп в педагопчних ушверситетах Укра!ни i Китаю. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
10. Мшь Шаовей. (2017). Формування рефлексивних умшь майбутшх учителiв музики в процеа фортешанно! пiдготовки. (Дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
11. Новська, О. Р. (2015). Методика самопроектування фахового розвитку студенпв мапстратури у процесi музичного навчаиия в педагопчних ушверситетах. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
12. Реброва, О. £. (2012). Методолопчш основи педагопчно! ментальностi: Культуролопчний та професiйний аспекти: Монограф1я. Ки!в: НПУ iменi М.П. Драгоманова.
13. Смирнов, М. (1990). Эмоциональный мир музыки: Исследование. Москва: Музыка.
14. Теплов, Б. М. (1985). Психология музыкальных способностей. В Л. И. Генсиоровская (Ред.), Избранные труды в 2-х томах (Т. 1). Москва: Педагогика.
15. Хуан Яцянь. (2018). Методика розвитку творчого самовираження майбутшх учителiв музики в процеа виконавсько-шструментально! шдготовки. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
16. Цзяо 1н. (2016). Методика естетичного розвитку майбутшх учителiв музичного мистецтва в процеа навчання гри на фортешано. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова, Ки!в.
17. Чжоу £. (2018). Сутшсть та компонентна структура художньо -емоцшного досвщу майбутшх учителiв музичного мистецтва. Актуальш питання мистецько! освип та виховання: Збiрник наукових праць, 2(12), 116-124.
18. Rebrova, O. (2017). Project activity of future music and choreography teachers and its career guidance function in thesystemof secondary education. In Professional Artistic Education and Culture within Modern Global Transformations (pp. 157-165.). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
