CC BY
14
Таким чином, майбутиш учитель початково! школи зобов'язаний знати, поважати i любити дитячу гру. Адже вона стае тим чар1вним viicTKOvi. по якому д1ти легко, без душевних травм переходять 3i свпу дошкольного дитинства у свп- школьного життя. I саме вчитель початкових класов не мае права зневажати гру, оскшьки зазначений вид д1яльносп — це також «школа» життя, у якш дитина вчиться сприймати й оцшювати навколишнш св1т, правильно позицюнувати себе в ньому [2, с. 6]. Музичш ж irpn. завдяки свош емошогеннш природ!, е абсолютно незамшним фактором навчання, виховання i розвитку молодших школ яр ¡в. Завчасно шдготуватися до грамотно! !х оргашзаци — обов'язкова умова усшшно! професлйноУ д!яльносп педагога школи першого ступеня. Тому одним i3 перспективних напря\пв дослщження вважаемо розробку технологи формування у майбутшх учител1в початково! школи roTOBHOcri до оргашзаци музично-irpoBoI д!яльностг
Л1ТЕРАТУРА
1. Верховинець В. М. Весняночка / В. М. Верховинець. — К.: Музична Укра1на, 1989. — 343 с.
2. II величшсть гра: Teopin i методика оргашзаци дитячо! irpoBoi д1яльносп в контекст наступносп дошкшьно! та початково! освпл: зб1рник статей / за ред. Г. С. Тарасенко. — Вшнищ: ВДПУ ¿м. М. Коцюбинського, 2009. — 322 с.
3. Карпенчук С. Г. Teopin i методика виховання: навч. noci6. / С. Г. Карпенчук. — 2-ге вид., допов. i переробл. —К.: Вища школа, 2005. — 343 с.
4. Кудиюна Н. В. 1грова д1яльшсть молодших школяр1в у позаурочному навчально-виховному процеа /
H. В. Кудиюна. — К.: КМПУ, 2003. — 272 с.
5. Нестерович Б. I. Оргашзащя музично-виховно! роботи з молодшими школярами в контекст компетенттсного шдходу до педагопчно! практики майбутшх учитетв початкових кламв / Б. I. Несторович. — Вшнищ: ВДПУ, 2008. —61 с.
6. Педагопчна майстершсть: шдручник / I. А. Зязюн, JI. В. Крамущенко, I. Ф. Кривонос та ш.; за ред.
I. А. Зязюна. — 2-ге вид., допов. i переробл. — К.: Вища школа, 2004. — 422 с.
7. Савченко О. Я. Виховний потенщал початково! освпл / О. Я. Савченко. — 2-ге вид., доповн., переробл. — К.: Богданова A.M., 2009. — 226 с.
8. Сухомлинська О. В. Украшська педагопка в персонал1ях XX столптя / О. В. Сухомлинська: у 2-х кн. — К.: Либщь, 2005. — Кн. 2. — 550 с.
9. Сухомлинський В. О. Серце ввддаю д1тям / В. О. Сухомлинський // Вибр. тв.: у 5-ти т. — К.: Радянська школа, 1976. — Т. 3. — С. 7-279.
УДК 378 14:37.036:373.3 Богдан НЕСТОРОВИЧ
МЕТОДИ ФАХ0В01П1ДГОТОВКИ МАЙБУТШХ УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО?
ШКОЛИ ДО МУЗИЧНО-ВИХОВНО? РОБОТИ 3 МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ
У cmammi презентоват специфгчт методы музично-педагоггчног тдготовки майбутшх учителгв початкових laiacie до euxoeno'iроботи у школг першого ступеня.
В статье представлены специфические методы музыкально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательной работе в школе первой ступени.
In the article some specific methods of musical and pedagogical training of future junior school teachers to character-building work at primary school are presented.
Професшна шдготовка вчителя початково! школи до виховно! роботи потребуе технолопзацн цього процесу на основ! впровадження ефективних метод1в i форм роботи з належним оргашзацшно-процесуальним забезпеченням. Яюцо ж йдеться про шдготовку вчителя початкових класов до оперування мистецьким матер1алом, то технолопя його професшного становления будуеться на засадах розумшня себе i мистецтва як суб'екпв художньо-педагопчного спшкування з учнями.
Досл1д ники виявляють значний штерес до формування художньо-виховного потенщалу вчителя. Ця проблема вивчаеться у тюному взаемозв'язку з педагопчною твор1пстю (В. Андрущенко, В. Вербець, Н. Гузш, В. Загвязинський, I. Зязюн, Н. Ючук,
Н. Ничкало, М. Поташник, С. Сисоева, М. Чобпъко та ш.). Професшна психолопя (Г. Балл,
A. Вербицький, В. Кан-Калпс Н. Кузьм ¡на. Ю. Кулюткш, Л. Мтна, А. Маркова, С. Осипова,
B. Рибалка, В. Семиченко, Т. Яценко та ш.) вивчае 'законо\прносп фахового становления вчителя на основ! посилення особистюно-рефлексивних мехашзм!в профеайного самошзнання.
Незамшним засобом культуротворчо! роботи вчителя початкових клаав дослвдники справедливо вважають музику (Б. Брилш, В. Бутенко, В. Дряшка, Л. Коваль, Л. Кондрацька, Г. Локарева, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Г. Тарасенко, Г. Шевченко, А. Щербо, О. Щолокова та ш.). Проблеми музично! дидактики активно дослщжуються в заруб ¡жшй педагопщ 1 психологи (I. Войнар, К. Габр1ель, Е. Гордон, А. Зенагп. К. Левандовська, В. Оконь, С. Осовський, Е. Франклш, Р. Шутер-Дайсон, В. Юнг та ш.). Ут1м методи фахово! шдготовки майбутшх учител1в початкових клаав до музично-виховно! роботи з молодшими школярами дослщжеш допоки недостатньо.
Метою спшпиш е презентащя специф1чних метод ¡в музично-педагопчно! шдготовки майбутшх учител1в початкових клаав до виховно! роботи у школ! першого ступеня.
Ми погоджуемося з тим, що виб1р метод1в фахово! гпдготовки майбутнього педагога визначаеться II стратепчними напрямами в контекст! сучасних осв1тшх парадигм. У цьому процесс потр1бно якнайповшше врахувати вимоги Болонсько! декларацп. що зумовлюють нову фшософпо освппьо! д!яльносп, нов! технологи опанування знаниями. Вщкидаючи суцшьну репродукщю, неконструктивний авторитаризм у стосунках \пж викладачем \ студентом, щ технолоп! нацшюють на оптимальне використання ¡нтерактивних. мультимедшних, проектшмгрових форм роботи на основ! партнерства \ вшьного вибору, що зумовлюе належний р1вень профеайно! самоактуалпацп майбутшх учител1в.
Впровадження педагопчно доцшьних метод1в професшно! шдготовки майбутшх учител1в дозволяе системно залучати студенев до активного контрольованого спшкування в систем! «викладач — студент», у процесс якого майбутш педагоги яскраво виявляють свою особистюну сутшсть, набувають необхвдних професшних знань \ вмшь. До таких метод1в дослщники вщносять: ¡м1ташйш психолого-педагопчш ¡гри (професшно-дшов!, сюжетно-рольов1, психотехшчш); професшш треншги та треншгов! вправи; роботу студент!в ¿з проективними методиками; перегляд \ аналп в1деоматер1ал1в на профеайну тематику; створення творчих лабораторш тощо [8, с. 165].
Взаемозв'язок музично! та педагопчно! творчосп у контекст! професшного становления вчителя початково! школи передбачае пошук специф!чних метод!в, що забезпечують адекватне оволод!ння ним образною мовою мистецтва, а також формування здатносп до емоц!йно!, яскраво!, доступно! подач! музичного матер!алу д!тям молодшого опального в!ку.
У контекст! такого пошуку ми звернулися до педагопчних та соцюлопчних праць польських учених (Ч. Кушсевича, В. Оконя, С. Осовського), у яких яскраво презентован! експонуюч! (оц!нн!) методи. Досл!дники стверджують, що шзнання д!йсност! е одночасно и емоц!йним переживаниям ! оц!нкою (причому таку оцшку не вважають вдентичною !нтелектуальному п!знанню). Тому сфера емоцшного п!знання отримуе певну самодостатн!сть ! особливий виховний статус [3; 4]. Науковщ високо п!дносять роль естетичних цшностей у формуванн! особистосг! ! щ!льно пов'язують !хне функц!онування з емоцшним життям людини. Зокрема С. Осовський, визнаючи комушкативну функц!ю мистецтва, у контекст! його соцюлопзаторського розумшня трактуе ц!нност! як функц!ю переживань [9].
Експонуюч! методи забезпечують своерщну трансляц!ю художн!х ц!нностей та активно впливають на так! особистюш утворення вчителя як випц почуття, переконання, свпюгляд, характер, тип профес!йно! поведшки та його виховний потенц!ал. Оцшш методи в!д!грають значну роль у привласненш особиспстю духовних ц!нностей. На думку В. Оконя, залежно вщ типу ц!нностей м!няеться спос!б !х експонування [4, с. 286]. У музично-
педагопчнш освт щ методи набувають особливого сенсу, оскшьки допомагають студентам усвщомити шляхи иривласнення д1тьми цшностей мистецтва, а також сирияють освоению самими студентами педагопчних 1 художшх цшностей.
Експоную1п методи иодшяють на ¡мпресивш та експресивш [4, с. 285-288]. Яюцо ¡мпресивш методи налаштовують студент!в на сирийняття 1 переживания художшх цшностей, то експресивш методи надають студентам свободу самовираження в уах видах учбово! д!яльносп.
До ¡мпресивиих (лат. ипргенню — враження, переживания) вщносимо методи зосередженого сприйнягтя, збирання, педагопчно доцшьно! траисформацп художньо! ¡иформацп про музичний тв1р та його автора; художню ¡нтерпреташю музики на р!вш осмислення головно! ¡де! твору, II оставления п власними принципами життя. I мпресивш методи залучають майбутшх учител1в до оцшно-творчо! д!яльносп, допомагають студенту увшти у стан художнього сшвпереживання, посилюють самоаиалп. актив1зують рефлексивш мехашзми осмислення власно! естетико-виховно! ролг
До експресивних метод1в (лат. ехргенню — вираження) ввдносимо т1, що грунтуються на створенш ситуац1й, у яких майбутн1 педагоги самост1йно в1дтворюють музично-естетичн1 шнносп \ проектують способи 1х трансляцй у виховний процес. Означен1 методи зумовлюють своерщне злиття переживания \ вираження. Причому цшшсно-виховна установка, набута студентом шляхом експресивно! реал1зац11 музично-творчого потенщалу, е бшьш \ицною. и ¡ж така ж оц1нка. догматично нав'язана зовш.
Осюльки в д1яльност1 вчителя початкових к л ас ¡в важливе \псце пос1дае його власна емоц1йно-художня активн1сть, то на заняттях п фахових дисциплш важливо р1внозначно прид1ляти увагу обом трупам оцшних метод ¡в. Вони паритетно сприяють оргашзаци участ1 студент!в у передач! цшностей музичного мистецтва вихованцям, що забезпечуе усшх майбутньо! музично-виховно! д1яльност1.
У контекст1 обрано! класифжацп ми зробили спробу розглянути найбшып вживан1 методи фахово! п1дготовки вчителя, що так чи шакше допомагають забезпечити ¡мпресивну чи експресивну складов! його п1дготовки до музично-виховно! роботи у школг
Яюцо основою оргашзаци художнього сприймання 1 ошнки. употужнення рефлекс^, розвитку творчо! уяви 1 здатносп до ¡нтерпретаий ми обираемо ¡мпресивш методи, то в 1хньому контексп набувають велико! ваги вербально-емоцшш методи стимулювання музично-образного мислення майбутшх учител!в. Сприймання студентами високохудожн!х зразюв музичного мистецтва потребуе грамотного педагогичного кер!вництва, вчасно створених художньо-психолопчних установок на сприймання тих чи шших музичних образ!в, а також системного включения майбутшх учител!в у музично-оцшну д!яльн!сть [2]. Найважче у цьому процес! — шдвести студента до самостшного «розкодування» ц!нн!сного зм!сту музичного твору. У контекст! нашого дослщження ми спиралися на методику системного навчання ц!нностей, розроблену О. Вишневським. Вона передбачае застосування декшькох прийом!в: первинного засвоення !нформаци; педагопчно керовано! дискус!! (з ускладненням р!вня осмислення ! перенесения сутност! ц!нн!сних формул на конкретш життев! ситуац!!); рольово! гри, яка передбачае введения студента у певну роль для розв'язання конкретно! художньо-естетично! проблеми.
Кр!м цього, ми використовували педагог!чно пл!дний прийом принапдного навчання ц!нностей (О. Вишневський), що зумовив розгляд художшх цшностей не абстрактно, а в контекст! зрозумших студентам життевих ситуацш ! людських стосунк!в [1, с. 416]. Наприклад, художньо-естетичне освоения майбутн!ми вчителями сю!ти Е. Гр!га «Пер Гюнт» вщбувалось набагато жвав!ше, коли вони трактували основну !дею твору в контекст! усталених загальнолюдських ц!нностей (в!рност! кохання, пошани до батыав. любов! до батыавщини). Музичн! образи в!домого твору лише тод! стали близькими ! зрозум!лими, коли студента змогли почуття геро!в (Пера Гюнта, Сольвейг, Озе та ш.) !дентиф!кувати як власш переживания. Ось фрагмент художньо! оцшки студентки Ш курсу Л1д11 Р.:
«Коли я слухаю «Пгсню Сольвейг», я плачу. Невимовно жаль змарнованого кохання / и шкому не потргбног вгрностг. Музыка так щемливо передае и горе, що без слгв зрозумший змгст ц1е! теш. Хгба е щосъ у евгтг дорожче за любое? Невже слава, грошг, пригоди? Бгдненъкий Пер Гюнт цъого не зрозумгв! Аяцерозумт як школи гостро, бо музыка зачепила в моШ дуий болючий нерв».
У ход! експериментального навчання ми виходили з того, що пояснения, розповщь, беада. диспут про музику та II виховну силу мають будуватися з розрахунком на активну позищю студента. Вже на початковому еташ навчання майбутнш учитель завдяки грамотному вербально-оцшному стимулюванню повинен уевщомити образно-смислову сутшсть художньо-виразних засоб1в музики (метра й ритму, мелодшного рисунка, фактури, ладу, тембру, темпу та ш.), яю, по сутг е своерщною «мовою» музики. Це допоможе майбутньому вихователю самостийно заглиблюватися в штонацшну структуру музики.
Особливого значения у цьому процесс надаеться слову як найпершому засобу пояснения. Ми керувалися тим, що слово може нести в соб1 самоспйний художнш образ, тому доб1р ел ¡в { фраз мае бути не випадковим, а художньо зваженим. У зв'язку з цим близькою до нашого дослщження е наукова вдея прюритетносп принципу художносп у викладанш мистецьких дисциплш над загальновизнаним принципом науковост1. яку обстоюе В. Орлов [5]. Вщповщно до цього принципу художня шформащя не «читаеться розумом», а вловлюеться через власний стан душ! \ глибину емоц1йно! культури. Майбутн1й учитель, на думку дослщника, йде до розумшня мистецтва в1д першого емоцшно-естетичного охоплення через рефлексию смислу того, що вщбуваеться «тепер \ зараз» або вщбувалося п1д час сприйняття у його влаенш душ! [5, с. 63-64].
Використання вербально-оц1 иного стимулювання в робой "и студентами повинно враховувати уже наявний художнш доевщ (не виключаючи й досв1д дитинства), спонукати до рефлексивних розду\пв над власним ставленням до музичного образу. Тому до побудови беади про музичний тв1р (наприклад, на шдивщуальному занята з основного музичного ¡нструмента) висуваемо таю методичн1 вимоги:
- беседу будувати не як монолог викладача, а як д1алог и студентом, у процес1 якого вир1шуються певн1 проблеми художнього 1 методичного характеру;
- не перевантажувати беевду нохпнативною ¡нформац1ею (робити акцент на створенш емоц!йно-психолопчних установок на сприймання й оц1нку музичного образу);
- на початковому еташ навчання широко користуватись шдукщею, тобто пропонувати студенту самостшно зробити висновок на основ! поданих педагогом музичних характеристик твору (наприклад, побудувати виконавський план твору теля розбору художньо-виражальних засоб!в);
- тд час шюстрування педагогом музичного твору створювати проблемш ситуаци — навмисне вдаватися до деформаци темпу, ритму, дина\ш<и чи фактури твору для глибшого уевщомлення студентом 1хньо1 художньо! рол! (це потр!бно робити з обов'язковим обговоренням наслщюв тако! деформац!! в контекст! «руйнування» ц!л!сного музичного образу);
- у процес! бес!ди передбачати моменти самостшно! естетично! оц!нки, надавати студентам можливють для виплеску емоц!й та уяви (наприклад, запропонувати змалювати словами образи-асощаци, яю викликае музика, або ж д!брати знайом! поетичн! рядки до не!);
- у ход! д!алогу спонукати студенев до рефлексивних оцшок типу: Чим близька мен! ця музика? Яю почуття вона шдняла з глибин мое! емоц!йно! пам'яи?
- у п!дсумку бес!ди порушити питания про методичш особливост! використання твору у шкшьнш практиц! музичного виховання.
Сл!д окремо зауважити про шюдливють «!нформац!йно! надлишковост!» таких беевд. Практика п!дготовки майбутнього педагога у вищому навчальному заклад! часто страждае вщ надм!рно! уваги до шформування через художне оц!нювання. Тут важливо домогтися оптимальност! естетично! !нформац!!, врахувавши й таку законом!ршсть: чим меншою е загальна !нформац!я, що спрямовуе сприймання, тим бшьший просир залишаеться для
творчо! фантазм. Дослщники (зокрема О. Ростовський) стверджують, що музичне сприймання не завжди поглиблюеться и збшыпенням обсягу знань. Це спостер1гаеться при невщповвдносп музики естетичним ¡деалам слухача, його потребам та штересам. I навпаки, за умов вщповщност! музичного твору прагненням о со б ист осп вона може глибоко сприйняти образний з\пст музики. Це пояснюеться тим, що шд час сприймання музики слухач не обмежуеться засвоенням художньо-образного змюту твору, а залучае до процесу сприймання весь свш досвщ [6, с. 122-123].
Окр¡\1 вербально-оцшних метод1в особливо! ваги набувають способи розвитку творчо! уяви у зв'язку з! сприйняттям, переживаниям та ¡нтерпретащею твор!в музичного мистецтва. Тому майбутшм учителям початково! школи корисно пропонувати завдання ! вправи на розширення власно! художньо! уяви.
Особливе значения мае метод штерпретаци музики на пол!художнш основ!. В!н передбачае стимулювання творчо! уяви студекпв у контекст! синтезу мистецтв. Музичний образ таким чином отримуе додатков! резерви для штерпретаци на мов! сум!жних мистецтв (найчаспше л!тератури та граф!ки). У ход! експериментального навчання студента достатньо усшшно виконували таю завдання. Наприклад, за умов збереження художньо! вде! музичного твору в!дбувалася зам!на художньо! мови музики на художньо-виразну мову поези ! комп'ютерно! графжи.
На вщмшу в!д !мпресивних, експресивн! методи допомагають студентам вщтворювати ! самостшно створювати художньо-педагопчш ц!нност!. Зокрема, у процес! фахово! п!дготовки майбутн! вчител! початкових клас!в (з в!дпов!дною спещал!защею) включаються в ситуац!! виконання музичних твор!в. Саме тут в!дбуваеться вщтворення естетичних ц!нностей, закарбованих у художньому образ!. Позищя виконавця зобов'язуе майбутнього вчителя долати страх, невпевнен!сть ! максимально експресивно передавати у власнш гр! на музичному !нструмент! цшшсне кредо автора. Проте цей процес надто суб'ективований. Тому у виконанш поеднуються позиц!! автора ! виконавця, який штерпретуе художн!й образ зпдно власних ц!нн!сних ор!ентац!й.
В експериментальному навчанн! ми обстоювали позиц!ю, що застосування експресивних метод!в передбачае формування у майбутнього вчителя чпчшх уявлень про системшсть ! ц!л!сн!сть художнього образу. Це своерщш способи емоцшно-естетичного осягнення художнього зм!сту ! адекватного його вщтворення у власному виконавствг Поставало питания: якою м!рою сила вщтворення авторського задуму залежать вщ анал!зу студентом художн!х засоб!в виразносп? Шукаючи в!дпов!дь, ми д!йшли висновку, що такий анал!з, безперечно, повинен юнувати в алгоритм! художнього освоения музичного твору. Проте лише тод! тв!р «оживае», яюцо виконавець одразу вщштовхуеться в!д ц!л!сност! музичного образу. Саме цшсшсть розум!ння твору, осягнення його цшшсного-виховного потенц!алу е запорукою виразного вщтворення авторсько! художньо! позици. Дотримання закону ц!л!сност! створюе передумови для справжньо! творчо! робота студента над образом. Застосування експресивних метод!в не передбачае необхщносп для майбутнього вчителя оперувати вама спец!альними термшами ! поняттями. На нашу думку, музикознавч! аспекти не в!д!грають тут виршально! рол!. Можна дещо по-шшому орган!зувати мислення майбутнього вчителя шд час виконання художнього твору.
Зокрема, ми застосовували прийом вар!антного музичного виконання у контекст! складання майбутньо! виховно! програми, тобто вчили студекпв створювати одночасно деюлька вар!ант!в виконання конкретного музичного твору, кожний з яких художньо виправдано загострював би увагу д!тей на найбшьш характерних засобах виразност!. Ми нац!лювали студента на те, що будь-який !з вар!ант!в повинен ц!л!сно розкривати перед учнями художньо-емоцшний образ твору, проте (за потребою вчителя) вихоплювати з цшсного контексту щось особливе (специф!чну художню деталь). У цьому процес! значно актив!зувалося творче мислення майбутнього вчителя. Одночасно формувався не лише техшчний досвщ художньо-виконавсько! !нтерпретац!! музики для д!тей, але й розвивалися музично-виховн! вм!ння.
Вар1антна ¡нтерпреташя музичних твор1в иропонувалася студентам у ход! занять з основного музичного шструмента, а також у кура опанування методики музичного виховання. Наприклад, вивчення вщомо! музично! п'еси П. Чайковського «Баба-Яга» («Дитячий альбом») було сирямоване насамиеред на адекватне розумшня студентами характерное^ створеного композитором образу. Кр1м цього, студенти отримували установку на те, що у майбутнш музично-виховнш робот! популярний казковий персонаж повинен набути для учшв емоцшно-художньо! детагпзаци, але це станеться лише тодг коли вчитель зум1е загострити дитячу увагу на деяких художшх деталях музичного образу.
Вар1антне виконання п'еси дало змогу студентам навчитися шдкреслювати метро-рит\пчш особливоси музичного малюнку. Саме щ особливоси надають музищ т1е! художньо! виразност1, яка жваво сприймаеться маленькими слухачами 1 допомагае скласти в уяв1 «музичний портрет» Баби-Яги. Кр1м цього, у ход! складання виховно! програми студенти повинш були знайти в сумгжних мистецтвах (дитячш л1тератур1, книжковш графщ, юно) певну опору для впуалпацп дитячих музичних вражень.
У створених студентами виховних програмах ознайомлення д1тей з музичною п'есою П. Чайковського «Баба-Яга» можна було зафжсувати достатньо вдагп художш аналоги, яю мали на мел п¡двести вихованщв до розумшня характеру казкового персонажу, наприклад:
«Я обов 'язково акцептую увагу дтей на спгвпадтт художнъог моей композитора г художника-графта. По-перше, своею грою на гнструментг навмисне тдкреслю стрибкоподгбтстъ г рвучюстъ мелодИ; потгм покажу, як це пластично втыено в численних ламаних лтгях, наприклад, малюнку 1вана Быгбгна. Разом з дтъми дшьила висновку про те, що г композитор, г художник таким чином втыюютъ карколомшстъ, зловорожгстъ, тдступшстъ думок г вчинюв Баби-Яги». (Ганна П., IVкурс)
Експресивш методи шдготовки вчителя до музично-виховно! роботи, на нашу думку, усшшно реалпуються у процесс педагопчного моделювання. Це дозволяе ¡\птувати реальну виховну д1яльн1сть учителя у штучно створених педагопчних ситуац1ях.
Моделювання уможливлюе проведения оргашзацшно-педагопчних ¡гор. етапно забезпечивши шдготовку до гри, розподш ролей, продумування ходу гри, висування завдань, процедуру 1х обговорення, безпосередн1й анал1з результапв гри. Таю ¡гри включають вправи, що ¡\птують рольове сп1лкування вчителя початкових класлв { учн1в у процесс опрацювання музичних обра^в; режисуру коротких ¡нсценувань у контекст1 розв'язання певно! виховно! проблеми; вшьну ¡мпровпашю в межах задано! естетико-виховно! ситуацй'.
Орган1зац1ю \ проведения орган1зац1йно-педагопчних ¡го р пропонуемо шдпорядкувати таким вимогам:
- цшеспрямовашсть \ професлйна спрямовашсть (якщо гра е засобом професшно! п1дготовки, то процес гри повинен неухильно реал1зовувати мету II проведения);
- цшсшсть (¡гри варто проектувати як цшсну систему фахово! д1яльносп у II етапному розгортанн!);
- проблемшсть (процес гри повинен стати пошуком нових технолопй фахово! д1яльносп);
- самод1яльн1сть (гра мае активпувати самоанал1з \ допомогти перебудувати власну професшну позицш);
- д!алопзац!я (гра передбачае наявшсть р1зиих иогляд1в. р1вшсть иозиц1й учасниюв, право кожного на захист свое! професшно! позищ!);
- персонал!защя (гра закр!плюе за кожним учасником особисту вщповщальшсть ! авторство фахово! пропозици).
На заняттях !з методики виховно! роботи, методики музичного виховання можливе проведения орган!зац!йно-педагопчних !гор типу: «Художньо-естетична бес!да в початковш школ!»; «Музична в!кторина в позакласнш виховн!й робот!»; «Орган!зовуемо ансамбль дитячих музичних шструмеипв»; «Музична гра-подорож у початковш школ!» та ш. Участь у таких !грах допомагае студентам докладшше уявити майбутню музично-виховну роботу, ближче ознайомитися з и оргашзацшними аспектами ! виразити свою фахову позиц!ю у ход!
гри.
KpiM оргашзацшно-педагопчних irop, варто включати майбутшх учител1в початкових loiaciB у треншгову роботу, яка дозволяе посилити професшну рефлексию на piBHi осмислення процесу, cnocooiB i результате музично-виховно! д1яльносп кожного з учасниюв i групи в цшому. Корисним стане музично-виховний треншг, основною метою якого буде корекщя mothbîb ошнки студентами музичного мистецтва у 6îk вщповщносп виховним завданням. До системи завдань можуть увшти таю: пом'якшення негатив1зму студент ¡в у ставленш до реалпацп вчителем початково!' школи естетико-виховних функцш; корекщя cavioouiHKH (завищено! чи занижено!) випускниюв щодо професшних можливостей здшснювати музично-виховну роботу; посилення впевненосп у власнш метод ичшй вправносп щодо впливу засобами музики на емоцшно-вольову сферу вихованщв. Така форма особиспсно-рефлексивно1 корекцп i методичного узагальнення доиомагае студентам цшсно уявити мету, завдання, иринциии, змют i форми майбутньо! музично-виховно! роботи з дпъми.
У контексп оновлення форм i мекщв ф ахово!' шдготовки майбутшх учит ел ¡в школи иершого стуиеня до музично-bhxobhoï роботи з дпъми варто шукати вар1анти застосування мультимедшних технолопй. Це не лише данина мод1 — це реальна оцшка можливостей шформацшного суспшьства, у якому накоиичеш й ycnimHO функц1онують сиециф1чн1 джерела художньо!' ¡нформацЛ. Перегляд 1нтернет-сайт1в i CDROM i3 тематики «Мистецтво» дозволяе дшти висновку, що цей новий тип освпнього продукту займае все б1льш похптне viicue серед таких традицшних засоб1в навчання як книга i наочшсть. Вчителю потр1бно набувати досввд використання електронних pecypciB у свош педагопчн1й робот1, зокрема виявляти tî власти boctî мультимед1йних продукт1в ¡нтернет-ресурав. яю дозволяють ефективно включати ïx у процес художньо!' ocbîth д1тей (¡нтерактивн1 можливост1 цифрового ресурсу, високий р1вень унаочнення, використання irpoBnx технолопй, спрямовашсть на формування у д1тей ш1щативи, творчо!' фантазй тощо). Привабливють комп'ютера у npoueci освоения художшх дисципл1н полягае ще й у тому, що у формуванш власного ошнно-творчого (¡нтерпретац1йного) ставлення до музичних обраов можливо творчо використати прикладш програми Paint, PowerPoint, Word, Internet та ш. Робота в зазначених комп'ютерних програмах дасть можливють кожному студенту на ocHoei розвитку дивергентного мислення обрати шдивщуальну траекторш опанування мистецького матерАалу.
Таким чином, у шдготовщ майбутнього вчителя початково!' школи до музично-виховно1 роботи не можна використовувати лише традицшш методи. Оперування художн1м мат ер ¡ал о м зобов'язуе такого педагога витончено реагувати, глибоко осмислювати, компетентно ошнювати та артистично виконувати музичний TBip. Традиц1йн1 вербально-лопчн1 методи фахового удосконалення тут е малопродуктивними. Педагогика вищо! школи повинна невпинно оновлювати способи професшно! шдготовки вчителя до bhxobhoï роботи у школг Над1йним шляхом до цього е вар1ативне застосування нових метод1в музично! дидактики, яю вщповщають, зокрема, специф1ц1 функц1онування художнього образу та особливостям розвитку мистецтва взагалг
Л1ТЕРАТУРА
1. Вишневський О. I. Теоретичш основи сучасно! укра1нсько1 педагопки: пос1бник для студентав вищих навчальних заклад1в / О. I. Вишневський. — Дрогобич: КОЛО, 2003. — 528 с.
2. Кондрацька JI. А. Теор1я i технолопя культуролопчио! шдготовки майбутшх учител1в художньо-естетичних спещальностей: автореф. дис... д-ра иед. наук: 13.00.04 — теор1я i методика профес1йно1 ocbîth/ Л. А. Кондрацька. — Терношль, 2004. — 40 с.
3. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. — М.: Высшая школа, 1986. — 368 с.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.
5. Орлов В. Ф. Професшне становления майбутшх учител1в мистецьких дисциплш: теор1я i технолопя: монограф1я / В. Ф. Орлов; за заг. ред. I. А. Зязюна. — К.: Наукова думка, 2003. — 262 с.
6. Ростовський О. Я. Музична педагопка: навчальш програми, методичш рекомендацп та матер1али / О. Я. Ростовський. — Шжин, 2001. — 112 с.
7. Рудницька О. П. Педагопка: загальна та мистецька / О. П. Рудницька. — Терношль: Навчальна книга-Богдан, 2005. — 360 с.
8. Творчкть i технологи в наукових дослвдженнях неперервно! профемйно! ocBmi / за заг. ред. С. О. Сисоево!. — К.: ЮМ, 2008.—424 с.
9. Ossowski S. U podstaw estetyki / S. Ossowski. — Warszawa, 1958.
ДК 378.014 1рина ГРИНЧУК, Галина OJIEKCIH
МЕТОДИЧН1АСПЕКТИ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО 1НН0ВАЦ1ЙН01Д1ЯЛБНОСТ1
У cmammi розкрито методичт аспекты тдготовки майбутнъого вчителя до шновацшно!' дгяльностг на npwaiadi опанування предметгв вокально-хорового циклу.
В статье раскрыто методические аспекты подготовки будущего учителя к инновационной деятельности на примере овладения предметами вокально-хорового цикла.
The article deals with methodical aspects ofprofessional training of teachers to be for the innovation activity on basis of mastering the subjects of the vocal and choral cycle.
Сучасний процес формування готовности до шновацшно! д1яльносп, загальнокультурно! та професшно! компетентности майбутнього вчителя зумовлений новтпми тенденщями розвитку в1тчизняно! вищо! школи, визначив необхщшсть вировадження нових технологий, ирогресивних методик навчання з широким використанням штерактивного спшкування, м\ л ьти мед i й н о го. дистанцшного навчання, глибокого оновлення змюту та форм навчання. Майбутнш учитель повинен у\птн не тпьки адаптуватися до суспшьних реалш, але й усвщомити необхвдшсть постшного самовдосконалення, розвитку ¡нтелекту i творчих якостей, тдготовки до життя у вщкритому сусшльствг самостшно! взаемоди з динамшним ев ¡том професшно! праш.
Важливим компонентом професшно! д1яльносп майбутнього вчителя мистецьких дисциплш [3; 4] виступае готовшсть до оргашзаци навчально! та виховно! д!яльносп з метою прилучення учшв до р1зних вид1в музично! д!яльносп, зокрема вокально-хорово!. До проблем визначення мети i специф1ки диригентсько-хорово! тдготовки зверталися видатш музиканти-хормейстери, педагоги (А. Авд1евський, М. Колесса, М. Леонтович, О. Мархлевський, К. ГИгров, К. Стеценко, П. Чесноков та mini).
Анагпз сучасно! науково-методично! лператури з питань вокально-хорово! тдготовки [7] дозволяе констатувати, що осв!тнш процес на музично-педагопчних та мистецьких факультетах заклад1в вищо! педагопчно! осв1ти опираеться на широкий спектр музично-теоретичних дисциплш та дисциплш диригентсько-хорово! тдготовки. KpiM цього, науковими дослщженнями визначаеться обмежешсть традицшно! педагогики як предметно-центристсько! системи, на змшу якш повинна прийти особистюно ор1ентована, культуровщповщна осв1та [5].
Сучасне трактування едносп теоретико-методичних шдход!в до викладання пред мет ¡в хорового та вокального мистецтва дае шдстави класифп<увати дисциплши означеного циклу як «творч1 лабораторп». у яких ввдбуваеться навчально-шзнавальна д!яльшсть студенев. Саме в такт фор Mi забезпечуеться глибоке осягнення ними хорових i вокальних завдань щодо виконуваних твор1в. можливють удосконалення знань та вмшь у вигляд1 практичних показ1в i вправ, розробляються i використовуються ефективш методи навчання. ГПдсумком роботи у вокально-хорових класах виступае концертно-просв1тня сольна та хорова д1ялыпсть студент!в. що засвщчуе набутий р1вень професшно! майстерносп майбутнього фах1вця як солюта, ансамблюта чи творчого колективу загалом.
Мета cmammi — висвшгення методичних аспект ¡в формування готовносп майбутнього вчителя музики до шновацшно! д1яльносп у nponeci вокально-хорово! тдготовки.
