CC BY
36
Василь ФЕЛЕНЧАК
ГУМАН1СТИЧНИЙ АСПЕКТ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ
СТУДЕНТт-ВИКОНАВЩВ
Традицшна система фахово! пiдготовки майбутнiх музиканлв-виконавщв вже не здатна задовольнити запити сучасно! мистецько! освiти. Професiя музыканта як виконавця, педагога, просвiтника зобов'язуе майбутнього фахiвця бути здатним до творчого осмислення музично! шформацп. Узагальнюючи рiзнi пiдходи, щодо визначення сутносп музичного мислення, виокремимо спiльнi положения в системi наукових верифiкованих знань. Для музично! педагопки принципово важливими е постулати: про iнтонацiйну сутшсть музичного мислення (Б. Асаф'ев, М. Арановський, В. Медушевський); дослiджения компоненпв музичного мислення з позицiй штонацшного пiдходу (А. Заруба, В. Радзiвон, Л. Самсонiдзе, Ю. Шмалько); продуктившсть слухацького сприйияття-мисления музики (Л. Виготський, О. Леонтьев, С. Раппопорт, Б. Теплов); едшсть штонацшно!, конструктивно-лопчно! та лопко-поиятшно! функцiй у музичному мисленнi (Г. Ципiн); сукупнiсть рацюнального i емоцiйного у музичному образi (Р. Аронов, В. Крицький, I. Казунша); логiко-конструктивнi принципи звуково! оргашзацп (I. Пясковський, I. Котляревський, Л. Мазель); уточнення функцюнально! ролi музичних здiбностей у розвитку музичного мислення (В. Жданова, О. Красотша); обумовлення специфiки музичного мислення активним самовираженням творчо! особистостi (М. Олiйник, Н. Суслова).
Теоретичний аналiз наукового фонду з проблеми музичного мислення дае тдстави тлумачити цей феномен як активне емоцiйне пiзнания суб'ектом особиспсно значимого художнього смислу, вираженого в акустичнш формi. Ефективне формувания музичного мислення студенпв, як цiлiсний структурний процес передбачае реалiзацiю принципiв розвитку та саморозвитку особистостi, суб'ектносп, емоцшносп та варiативностi навчания. Послiдовне використання цих принципiв надаватиме процесу формування музичного мислення студентiв творчого характеру спонукатиме до пiзнания та розвитку особливостей мислительних процесiв до розширення iнтелектуального потенцiалу i збагачення суб'ективного музичного досвiду студентiв загалом. Упм, ефективнiсть !х функцiонувания безпосередньо залежить ввд оргашзацп вiдповiдного музично-просвiтницького середовища, тому метою дано! статтi е визнання педагогiчних умов розвитку музичного мислення майбутшх виконавцiв у контекст !х особистiсного становления.
Керуючись положениями С. Рубшштейна, А. Брушлинського, К. Абульханово!-Славсько!, ми вважаемо, що успiшному формуванню музичного мисления студента-iнструменталiста сприяе проектувания iндивiдуального розвитку його творчо! особистосп i потребуе:
- варiативного моделювания особистiсно-орiентованих педагогiчних ситуацш як у навчальнiй, так i в концертнiй дiяльностi;
- забезпечення рiвноправного дiалогiчного спiлкувания на занятп i на репетицп;
- особиспсно-осмислено! мiж предметно! iнтеграцi! знань у системi професiйно! музично! пiдготовки.
Моделювания особиспсно орiентованих педагогiчних ситуацiй, спрямованих на спiльний пошук iстотно нового результату i заохочения до творчого ввдкриття музичного смислу, як показуе власний багаторiчний досвiд художиього керiвництва Мунiципальним Галицьким камерним оркестром, мае грунтуватися на забезпеченнi свободи i психологiчно! захищеност1 кожного з музиканпв. Адже ситуацiя занурення в музичне буття для кожного виконавця неповторна i динамiчна вона вводить у тзнавальну, комунiкативну i рефлексивну сфери «буттево! зустрiчi» до межi визначено! змiстом особистiсних мислительних i цшшсних орiентацiй, розвитком емпатi! i художньо! iнту!цi!. Переконавшись у цьому на власному педагогiчному досвiдi, ми, услад за С. Рубшштейном, стверджуемо, що розвиток здатносп самостiйно йти до нових узагальнень перетворювати !х результати у чинник подальшого просувания у проблемно пошуковш дiяльностi веде до активного розвитку мисления творчо! особи [10]. Активiзацiю мислительно! дiяльностi учаснишв музично-педагогiчного процесу, зумовлюе й дiалогiчне спiлкувания. Особист1сна спрямованiсть педагогiчного процесу у вищш
школi загалом визначае даалог, як обмш досвiду мiж учасниками спшкування чинником атмосфери взаеморозумiння i духовного еднання у музикуваннi. Шдтвердженням нашого багаторiчного спостереження знаходимо у психолопчнш концепци В. Мединцева, який тдкреслюе: «... музичний розвиток шдиввда здiйснюеться в дiалозi його сввдомосп та зовшшньо! стосовно нього сввдомостц як зовнiшнi суб'екти дiалогу можуть бути розглянутi й персонали (людське оточення) i свiдомостi, як1 закарбоваш в творах музично! культури» [5, 118]. На пiдставi сказаного висновуемо, що дослiдження питань фшогенетично! цшшсно-смислово! взаемоди музичного мислення педагога, студенпв i пе! системи, що втшюються в музичному символi, вимагае локалiзацi! в парадигмi дiалогу. У цьому дискурсi педагог-музикант створюе оточення де ввдсутне зовнiшне ощнювання, окресленi мiрки, стандарт до вах студенпв, до кожного пiдбираеться шдив^альний шлях i чинники вирiшення творчого завдання. Поради педагога тiльки тдштовхують студентiв до самостiйних активних дш, спричиняючи тдвищення !х вiдповiдальностi перед «шшим» (у вiруючiй думцi).
Формування музичного мислення майбутнiх музикантiв-iнструменталiстiв значною мiрою залежить вiд розвитку потреби у музично-виконавськш дiяльностi i ставлення до не1 як способу особиспсного самовираження. У зв'язку з цим, ефективним варiантом емоцшно! саморегуляцп особиспсного розвитку студента виконавця вважаемо запропоновану Ю. Орловим методику навчання «саногенному мисленню» [8], адаптованому i до^дженнях О. Савостьянова i Ю. Трофiмова [11; 12]. «Саногенним» обидва психологи називають «мислення, яке зменшуе внутршнш конфлiкт, психологiчне напруження виконавця i дозволяе йому контролювати сво! емоцп, потреби та бажання, краще усввдомлювати розумовi операцп» [8, 141]. Зважаючи на це, саногенне мислення називають «важливим компонентом iнтелекту людини, який ввдграе принципову роль у розв'язанш власних, внутрiшнiх проблем особистостi» [11, 286].
Сутшсть методики навчання саногенному мисленню мютиться у пiзнаннi емоцш, тобто в осягненнi операцiй мислення, за допомогою яких породжуеться емощя, i закрiпленнi навичок самоспостереження з метою десенсибшзацп шк1дливо1 ди негативних емоцiй. При навчаннi саногенному мисленню програмуються позитивнi образи i почуття, студенти розмiрковуються над емоцiями, навчаються керувати пристрастями i негативним емоцшним станом, зосереджуючись безпосередньо на побудовi стратеги художньо1 штерпретацп. Готуючи свою емоцшну сферу до оптимального стану ще до початку створення виконавсько1 iнтерпретацil музичних творiв, а отже поступово гальмуючи розвиток психiчних сташв тривожност1, вони вчаться ефективно переборювати труднощ^ стiйко вiдноситись до несприятливих умов. Тренiнги, медитативнi методики розвитку саногенного мислення [12] покращують пам'ять, увагу, емоцiйно-вольовi процеси, творчу працездатшсть, розвивають комунiкабельнiсть студент1в i забезпечують адекватнiсть 1'х самооцiнки. Цi методи поряд з мислительною побудовою майбутньо! ситуацп публiчного виконання уможливлюють комплексний розвиток майбутшх виконавцiв.
Самост1йний пошук смислу iнтонацiй, активiзацiю емоцiйного i логiчного компонентiв музичного мислення забезпечуе i метод еск1зного осмислення творiв. Його ефективнiсть зростае у взаемодп з методом «асоцiативних рефлексувань» (за методикою Г. Са!к). Вiн передбачае залучення аналогiй з iнших видiв i жанрiв мистецтва чи артпрактики [13], як1 поглиблюють розумiння змюту музичного тексту i активiзують емоцшш реакц^' за допомогою вербальних та вiзуальних асоцiацiй. Варiантом цiеl методики е метод <^ахрошчного» (асоцiативного) аналiзу музичного твору, розроблений М. Ткач [9, 195]. Сутшсть його полягае в тому, що студентам пропонуеться ввднайти художнi композиц^', якi е близькими до виконуваних музичних творiв, хоч i не спорiднених за художшм стилем. У такий споаб iндикуеться метафоричнiсть музичного мислення студента.
Для розвитку мислительних операцш аналiзу, синтезу, порiвняння, узагальнення, як1 використовуються майбутшми музикантами-iнструменталiстами у процесi художно-iнтерпретацiйноl дiяльностi, бажано застосовувати методики типу «виокремлення суттевих ознак», «виключення понять», адаптованих до музично! дiяльностi О. Пiхтар. У них, зоибна, запропоновано застосовуння комплексу засобiв активiзацil можливостей правоп1вкульного
мислення (за дослщженнями I. Шамеса i В. Петрушина). однiею iз спорб тако! активiзацi! дослiдники вважають концепщю болгарського психолога Г. Лозанова, який радив задля мобшзаци невичерпних творчих ресурив право! пiвкулi мозку розв'язувати творчi завдания звуки бароково! музики. У такий спосiб створюються умови для художнього переживания семантично! шформацп, i причиною такого посиления здатносп поглинати i пригадувати iнформацiю е, на думку вченого, темп дано! музики (60-70 ударiв у хвилину). До реч^ ця гiпотеза доведена при замiрах частоти електромагнiтних хвиль головного мозку («альфа-хвилп> частотою 7 дцб викликають особливий емоцiйно-творчий стан людини). Ось чому музика доби бароко виплавае на розвиток штущд людини i невiд'емного вiд не! умшня давати обгрунтованi оцiнки внутршшм почуттям та схильностям.
Нарештi, одним з активних методiв формувания активного мислення студенпв, ми, вважаемо ввдеопрактикум. Сутнiсть використания цього методу полягае в тому, що студенти при переглядi записаних на вiдео концерпв, репетицiй оркестру, проведених занять на педагопчних та виконавських практиках безпосередньо виявляють i вiдкрито обговорюють проблеми власно! виконавсько! i педагогiчно! дшльносп, визначають власну позицiю у ходi дискурсивного обговорения. Це безумовно активiзуе мислительнi процеси i розвивае музично-виконавський досвiд особистостi.
Висновуючи сказане, зауважимо, що неухильне створення зазначених вище умов i систематичне застосування описаного музичного iнструментарiю е запорукою поступового сходжения до iнтелектуально! зршосп майбутнiх виконавцiв. Л1ТЕРАТУРА
1. Брушлинский А. В. Субьект: мышление, учение, воображение. — М.:Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1996. — 392 с.
2. Казунина И. В. Формирование и активизация художественно-образного мышления уч-ся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дис....канд. пед. наук. — М.: НИИ худ.воспитания АПН России, 1998. — 21 с.
3. Корженевський А. Й. До питань про специфжу мислення музиканта-виконавця // Питания фортетанно! педагопки та виконавства: Зб. наук. статей. — К.: Муз.Укра!на, 1981. — С. 29-40.
4. Крицький В. М. Формування художньо-штерпретацшного мислення музиканта-виконавця // Науковий вкник НМАУ iм. П. I. Чайковського. Серiя: Музичне виконавство. — вип. 3. — К.: НМАУ, 1999. — С. 110-116
5. Мединцев В. А. Диалогический подход в психологии музыки // Психологически журнал. — 2000.
— Т. 21. — № 5. — С. 117-120.
6. Москаленко В. Г. Творчески аспект музыкальной интерпретации (проблема анализа): Исследование. — К.: Изд-во Киев.гос. конс., 1994. — 120 с.
7. Озеров В. Ю. Теория музыкального мышления и проблемы изучения целостности в музыке // Методические вопросы теоретического музыкознания. — Вып. 22. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. — С. 173-235.
8. Орлов Ю. М. Восходжение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
9. Педагопка духовного потенщалу особистостг сфера музичного мистецтва: Навч. помбник / О. Олексюк, М. Ткач. — К.: Знания, 2004. — 264 с.
10. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для сред. и высш. муз. уч. заведений.
— М.: ВЛАДОС, 1997. — 383 с.
11. Трофiмова Ю. Л. Психолопя — К.: Либвдь, 1999. — 588 с.
12. Савостьянов А. И. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М.: НИИ худ.воспитания АПН России, 1997. — 40 с.
13. Са!к Г. Ф. Формування виконавсько! майстерноста у студента на основi активiзацil емоцшно-естетичного переживания музики: Автореф. дис..канд.пед.наук. — К., 2000. — 19 с.
14. Самсонидзе Л. С. Истоки развития музыкального мышления: Автореф. дис.. д-ра псих.наук. — Тбилиси,1993. — 45 с.
