CC BY
106
iнструментального виконання. Використання цього методу передбачае опрацювання музичного твору з позицш: виразностi iнтонування мелоди, гармони; точностi артикуляци, агогiки, динамiки, побудови фрази; якостi технiчного втшення; «чистоти» педалiзащ!. В процесi творчо! роботи майбутнi вчителi музики можуть самi знаходити необхiднi прийоми виконання, а також пояснювати чому вони обрали той чи шший прийом.
Третiй етап роботи над фортетанним твором характеризуеться узагальненням його конкретизованого та детально опрацьованого змiсту в единий цшсний художнiй образ. Для кращого осягнення форми i змюту фортепiанного твору можливе застосування методу словесно'1 ттерпретаци музичного образу. Цей метод ефективний для розитку образного мислення, здатностi вербальне, яскраво i переконливо передати власнi уявлення про музичний твiр на основi:
- аналiзу суджень професiйних музикознавцiв, що мiстяться у спецiальнiй методичнiй лпературц
- обгрунтування особистiсного ставлення до конкретно! фортетанно! п'еси;
- усно! рецензи на виступ iншого студента чи ведомого концертного виконавця.
Метод занять музиканта без тструмента мае дуже давню iсторiю. Серед його
прибiчникiв можна назвати таких видатних виконавщв, як В. Гiзенiнг, Й. Гофман, Г. Пнзбург. Абстрагування ввд фiзiологiчних проблем виконання, мисленневе зосередження на всiх деталях музичного тексту призводить до активiзацil фантази музиканта [3]. Завдяки цьому студент може повшстю сфокусуватись на уточненнi звуково! форми п'еси, простежити внутрiшнiм слухом весь процес побудови музичного образу, вiдчути пропорцiйнiсть частин, встановити мiж ними взаемозв'язки i спiввiдношення, виявити мiру та як1сть виразових засобiв виконання.
На розвиток iнiцiативностi, самостшносп мислення студенпв також спрямованi методи творчого розвитку, як передбачають, зокрема, виконання таких завдань;
- в^едагувати фортетанний твiр у рiзних варiантах вiдповiдно до запропонованого образу;
- прослухати рiзнi штериретаци твору, поршняти 1х та зробити аналiз виконавських стилш;
- пiдiбрати педагогiчний репертуар рiзного рiвня складности
- створити музичний твiр за програмою;
- придумати назву до непрограмного твору.
Запропоноваш методичнi рекомендаци можуть виступати основою оргатзаци певно! методично! системи поетапного розвитку музичного мислення майбутшх учителш музики-пiанiстiв i застосовуватись викладачами i студентами в процесi педагопчно! роботи над фортепiанними творами.
Л1ТЕРАТУРА
1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. — Л.: Музыка, 1971. — 376 с.
2. Заболоцкий Ю. Н. Воспитание и психологическая организация мышления музыканта-исполнителя
// Актуальные проблемы музикального образования. Вип. 16. — К.: Мистецтво, 1990. — С. 71-96.
3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. — М.: Владос, 1997. — 386 с.
4. Пясковский Н. Б. Логика музыкального мышления. — К.: Музична Украша, 1987. — 180 с.
5. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие для студ. высш. уч. Заведений
/ Ред. А. Г. Каузова, А. И. Николаева. — М.: Владос, 2001. — 386 с.
Тетяна КАЗАРЦЕВА
ОРГАШЗАЦШНО-МЕТОДИЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА ДО ПРАКТИЧНО! ДШЛЬНОСП
В статтi розглядаеться самостiйна робота студентiв з дисциплт спещального циклу у структурi оргатзацшно-методичного моделювання майбутньог педагогiчноi дiяльностi.
Спираючись на науковi положения концепцш педагопчно! майстерносп, до^джень у галузi теорп й юторп музичного виконавства i мистецтвознавства, науково! лиератури з музично! психологи та музичного виховання, ми розглядаемо проблему формування досв^ дiяльностi майбутнього вчителя музики як його особиспсний потенщал гармоншного
поеднання педагопчно! та виконавсько! майстерностi у цiлiсному феноменi, едносп набуття методично! спрямованостi дисциплiн:
- «Спещальне фортетано», «Фортетанний ансамбль», «Концертмейстерський клас», «Камерний ансамбль», «Концертмейстерська практика» (педагопчно-виконавсьш ди);
- «Методика навчання гри на фортепiано», «Педагогiчна практика» (педагопчно-методичнi дп);
- «Методико-виконавський аналiз» педагогiчного репертуару (МВА), «Анатз виконавських стилiв» (АВС) (досягнення методико-виконавсько! компетентностi, розвиток) музично-педагогiчних здiбностей. Це е тдгрунтям формування практично! тдготовки студентiв ВНЗ I—II рiвнiв акредитацп на основi створено! нами моделi «Я — педагог ШЕВ» вiдповiдно до органiзацiйно-методично! системи навчально-виховного процесу.
Стандартизацiя професiйно! тдготовки педагопчних кадрiв мае в сучасних умовах загальноевропейський характер i е важливим компонентом Болонського процесу. На жаль, Мшстерство культури i туризму Укра!ни не пiдготувало наукових розробок щодо стандартизаци музично-педагогiчно! освiти. Тому метою експериментального дослщження е висвилення процесу адаптаци музично-педагогiчно! освiти до единих загальноевропейських освiтньо-квалiфiкацiйних вимог на приклада впровадження експериментального досвiду в 1вано-Франшвському державному музичному училищi iм. Д. Сiчинського.
Заради об'ективностi зауважимо, що у двоступеневу модель ВНЗ «бакалавр — мапстр» за Болонськими стандартами не вписуються середнi спещальш навчальнi заклади, як1 випускають молодших спецiалiстiв. Хоча з ряду об'ективних причин, якраз цю середню ланку необхвдно зберегти, тим бiльше, що Болонською декларащею вона не забороняеться. Виршення цiе! проблеми може полягати у тому, що одночасно iз загальноевропейськими стандартизованими дипломами необхiдно ввести внутршш дипломи, додавши програми прискореного бакалаврату спецiально для випускник1в спещальних музичних училищ.
Дослiдження сучасних учених зосереджуються на таких проблемах модульного навчання, як його теоретичт i методичт засади (А. Алексюк, I. Бабин, Т. Кальф. Н. Терешенко, П. Третяков); поетапний контроль знань студенпв та учив у модульно-рейгинговш технологи навчання (П. Сiкорський); проблемномодульне навчання (М. Чошанов); модульно-розвивальне навчання (А. Фурман) та ш. Модульне навчання, на думку дослiдникiв, дайсно стае чинником суттевого пiдвищення самостшного потенцiалу школярiв, запровадження таких форм i методав самостiйно! даяльносп, як забезпечують iнтенсивний розвиток самостшносп та активносп учнiв. Але модульне навчання поки що недостатньо використовуе iснуючi концепци i технологи самостiйно! роботи (Ш. Амонашвiлi, О. Божович, В. Буряк. В. Дяченко, В. Петров, П. Шдкасистий, Т. Шамова та ш.), часто пiдмiняе !х теорiею самостшно! дальноси учшв. В опублшованих теоретичних i методичних роботах не розкриваються особливоси органiзацi! творчих самослйних робiт у структурi модульно! технологй, не з'ясовуються особливоси !х дiагностики й оц1нки.
З iншого боку, теорiя i практика самост1йно! роботи не базуеться повною мiрою на провiдних вимогах модульно! технолог^! — психолого-педагопчно! завершеностi, перспективност1, паритетност1, тзнавально! компетентност1 учня на операц1йному i рефлексивно-оц1ночному етапах. Концептуально i методично модульне навчання i його суттева складова — самостшна робота учшв — практично не пов'язуються з сучасними шновацшними технологiями освии, що не може негативно не в^итися на розвитку будь-яко! парадигми навчання.
Отже, виявляються суперечност1: а) мiж потребами в iнновацiйнiй освт в умовах модернiзацi! музично! освии та недостатшм теоретичним обгрунтуванням ефективних технологiй навчання; б) м1ж теоретичними декларац1ями ново! технологй, де обстоюеться думка про штенсивне формування самоспйносп студентiв, та недостатнiм дидактичним забезпеченням такого навчання, насамперед, творчо! дшльност1 учнiв.
Мета CTaTTi — розкрити поеднання теоретичних i методичних положень про творчу самостiйну працю з новими аспектами модульного навчання. Така штегращя сутнюних якостей творчо! роботи i нових принцитв та форм оргатзацп навчання може суттево вплинути як на вдосконалення якост1 творчо! пращ студенпв, так i на модертзащю модульно! технологй. В умовах педагопчного експерименту, згiдно з оргатзащйно-методичною системою з формування основ педагопчно! майстерностi майбутнiх вчител1в музики, за виявлених педагогiчних умов на
забезпечення методичного алгоритму спецкурсу, розроблено i теоретично обгрунтувано дидактичт умови органiзацiï евристичних i креативних самостшних робiт як провiдноï складово1 модульного навчання; експериментально перевiрено технологию реалiзацiï дидактичних умов органiзацiï самостшних робiт евристичного i креативного характеру в модульному навчант майбутнiх педагопв-музиканпв.
Наукова новизна i теоретичне значення одержаних результатiв дослiдження полягають у тому, що:
— вперше науково обгрунтовано концепцiю модульно1' технологи i рейтингового контролю знань в оргашзацп самостiйноï творчо1' д1яльносп студенйв-татспв як цiлiсного процесу;
- теоретично обгрунтовано й експериментально перевiрено технолопю реалiзацiï педагогiчних умов органiзацiï творчих самостшних робгг в межах навчального модуля та комплекс педагопчно!' дiагностики творчих самостiйних робiт студенпв II—IV курав;
- уточнено змiст i структуру модульного навчання стосовно головноï його функцл — стимулювання самостiйноï пiзнавально-творчоï даяльносп майбутнiх педагогiв-музикантiв;
— з позицш теори евристичного навчання розглянуто характеристику тзнавально-творчих робп як основного освiтнього продукту студенпв.
Представлена модульна технологiя органiзацiï творчоï самостiйноï дiяльностi студентiв придатна також у педагопчнш й методичнiй шдготовщ майбутнього вчителя музики. Використання шновацшних можливостей навчального модуля як педагопчна умова — це передусiм реалiзацiя визначених етапiв модуля в безпосереднш органiзацiï творчих самостiйних робiт: мотивацшно-установчого, iнструктивно-критерiального, операцiйного, дагностико-ощночного.
Таким чином, кожна самостшна робота мала модульну структуру, елементи тзнавально-творчоï взаeмодiï суб'екпв навчання i технолопчно виконувалась як завершений модуль. На мотивацшно-установчому етаи1 студенти навчались члко усвiдомлювати мету й основнi ланки самостiйноï роботи, конкретний план сво1х дш, тобто ирацювати на осжвд цшепокладання, цшесирямованосп i перспектив досягнення успiху. Викладач органiзовував взаeмодiю iз студентами, щоб вони уявляли й прогнозували свiй власний продукт. З щею метою викладач наполегливо й постшно розкривав иривабливiсть майбутньоï роботи, формував установку на успiх, показував можливi Aiï з подолання суперечностей, як ташися в навчальнiй проблем^ переконував у тому, що не треба побоюватися помилок, бо вони в юнцевому рахунку — крок до успiху. Застосовувалась педагогiчна технология «створення ситуацiï устху».
На iнструктивно-критерiальному етат студенти одержували загальнi шструкцн щодо виконання завдань, чiтко орieнтувалися на конкретнi критерiï якосл певного виду творчоï самостiйноï роботи, що допомагало 1м обирати адекватнi способи виршення творчого завдання, ирогнозувати результати даяльност! Реалiзацiя iнновацiйних можливостей навчального модуля об'ективно створювала новi сприятливi умови для самостiйноï ирацi студенпв, поступово пiдвищувала ïï иродуктивнiсть i яшсть. А динамiчний процес виконання творчих самостшних робп, вiдповiдно, об'ективно виявляв деяк1 недосконалостi структури i дидактичних механiзмiв у межах навчального модуля, вимагав хх полiпшення. При реалiзацiï такоï умови в оргашзацп самостiйноï ирацi, як врахування специфiки пiзнавально-творчоï дiяльностi особистост1, для досягнення творчоï самостiйностi студентiв експеримент був забезпечений для кожного виду творчоï роботи детальними розробками з рекомендащями: високого (креативного), достатнього (евристичного), виконавчого рiвнiв самостiйноï пiзнавальноï активност1 i ввдповщних ïм детальних критерiïв.
Майбутне — за системою навчання, що вкладалася б у схему учень — технолопя — вчитель, за якоï викладач перетворюеться на педагога-методолога, технолога, а учень стае активним учасником навчального процесу. Методична майстершсть сучасного вчителя мае розвиватись «не через забезпечення його великою шлькютю готових рецептурних посiбникiв i широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрiбнi передусiм фундаментальнi знання з базового предмета, висока загальна культура i грунтовна дидактична компетентшсть» [1, 4]. Моделювання як метод до^дження може використовуватися як в широкому, загальношзнавальному, так i у вузькому, спецiальному розумiннi слова.
Моделювання в широкому розумшш вiдображаe загальний аспект пiзнавального процесу: «Шзнати об'ект — значить змоделювати його. Моделювання в цьому сми^ охоплюе все пiзнання по широп, але не вичерпуе його по глибиш» [2, 95].
Отже, тдготовлеш на творчих — евристичному або креативному — рiвнях реферати, письмовi твори, рецензп та й iншi роботи в умовах досягнення завершеносп за допомогою рiзних факторiв модульно! технологи (бшьшого часового простору, мiжособових консультацiй, вiдсутностi обов'язково! i фатально! ощнки, надання можливостей для всебiчно! дiагностики i корекцi! зробленого) зумовлювали пiдвищенi iнтерес та активнiсть у бшьшосп студенпв i бажання зробити продукти сво!х зусиль бiльш досконалими. Оргашзацшш, психологiчнi i дидактичнi фактори модульного навчання об'ективно створювали новi сприятливi умови для самостiйно! пращ студенпв, поступово пiдвищували !! продуктивнiсть i як1сть. А динамiчний процес виконання творчих самостшних роби об'ективно вдосконалював органiзацiйну структуру i змiст модульного навчання.
Динамiка тзнавально-творчо! самоспйносп студента II—IV курсiв (контрольних та експериментальних груп) визначалася шляхом рубiжних i пiдсумкових зрiзiв за результатами виконання таких видв творчих робщ як1 постшно виконуються студентами: а) складання реферату за вивченими науковими джерелами; б) аналiз незнайомого музичного твору (за вибором); в) написання твору-роздуму морально-естетичного, музично-етичного характеру (за уподобаннями студенпв); г) виконання творчого проекту методичного спрямування (за вибором); д) написання рецензи на творчу роботу, виконану однокурсником (самоконтроль, взаемоконтроль), та iн.
Аналiз результалв експериментально! перевiрки визначених умов дозволяе зробити висновок, що к1льк1сне збагачення модульно! моделi самостшними роботами евристичного i креативного характеру об'ективно призводить до як1сних змiн у структурi модульно! технологi!. Вона поповнюеться i новими видами самостiйних робiт, i механiзмами евристично! i креативно! даяльносп, i рiзноплановими дiагностичними операцшми, що дозволяе устшно реалiзувати основну мету сучасно! освiти — готувати особистють, спроможну до творчо! самореалiзацi!.
Викладене вище дозволяе вирiзнити бачення змюту критерi!в та !х класифiкацi! на основi дидактичних можливостей модульно! системи, а також закономiрностей сучасного художнього мислення у тiсному взаемозв'язку змюту критерi!в, методiв навчання, педагогiчних умов оргашзаци навчального процесу i методики кшьшсного опрацювання отриманих результатiв. Створення креативного поля практично! дiяльностi студеттв-ташсттв шляхом пошуково-дослiдницько! роботи передбачала формування навичок духовно-просвiтницько! дiяльностi майбутньо! вчителя музики. Зусиллями учасник1в фортетанного гуртка була органiзована i проведена лекщя-концерт «Сiм струн торкаю я струна по струш» (Леся Укра!нка), серiя позааудиторних занять з виконанням шдив^альних самостiйних завдань (наприклад, пiдбiр лiтературного тексту, музичних творiв, вибiр виконавцiв, режисура концерту). Серед завдань творчо! самостшно! роботи виокремимо до^дження юторп створення дитячо! музично! школи, де навчався мистецтву музики; основш педагогiчнi принципи музично-педагогiчнiй дiяльностi вчителя музики;
Виконання твору-роздуму. Серед тем, як пропонувались для самостiйно-творчих завдань
були:
- Й. Бах — особливосп стилю. Полiфонiчнi твори в педагопчному репертуарi для учнiв ШЕВ. Дидактичш принципи збiрникiв «Зошит Анни Магдалени Бах», «Маленьк прелюдi! i фуги», «Двохголосш iнвенцi!», «Трьохголоснi симфонi!».
- «Карл Черт ^ його творчють — енциклопедiя фортепiанно! технiки».
У методичних рекомендащях «Особливоси методично! тдготовки педагога-музиканта» вiдповiдно до визначеного рiвня досягнення триедино! дидактично! мети в освиньому, виховному i розвивальному аспектах, що забезпечуе органiзацiйно-методичну систему формування основ педагопчно! майстерносп шляхом штеграци дисциплiн спецiального та психолого-педагогiчного циклу, в зв'язку з багатограннiстю майбутньо! пращ як педагога, вихователя та виконавця окреслено значущу професiйну тдготовку на розкриття творчо! iндивiдуальностi студента, його музично-виконавських i педагогiчних здiбностей. Практичним результатом е реалiзацiя в самостшнш роботi iндивiдуального стилю педагопчно! майстерносп в творчiй дiяльностi вчителя музики.
Л1ТЕРАТУРА
1. Сисоевоï С. О. Педагопчш технологiï у неперервнш професiйнiй освiтi. — К.: Екс об., 2001.
2. Афанасьев А. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Наука, 1981. — 316 с.
3. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музыка, 1987. — 309 с.
Катерина СЕРГ66ВА
ПРОФЕС1ЙНА САМОРЕАЛ1ЗАЦ1Я МУЗИКАНТА-ПЕДАГОГА ЯК АКМЕОЛОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА
Стаття присвячена проблемам профестног caMopeani3a^ï вчителя з погляду дiяльнiсного, aкмеологiчного i синергетичного пiдходiв; розглядаеться зв'язок мiж профестною сaмореaлiзaцieю, профестною педaгогiчною компетенттстю i становленням iндивiдуaльного стилю дiяльностi вчителя.
Професшна самореалiзацiя викладача розглядаеться багатьма дослвдниками як його наближення до особиспсного ирофесшного еталону, що передбачае оволодшня всiма необхвдними педагогiчними знаниями, вмiннями та навичками, розвиток особистiсних якостей, як1 потрiбнi у фаховiй дiяльностi. Ще чеський мислитель-гумашст Я. Коменський говорив про особливу роль вчителя, продуктившсть його пращ, постшне самовдосконалення: «Лише тодi робота кожного вчителя буде високо результативною, а мюце вчителя — найкращим мiсцем пiд сонцем, коли вш буде безперервно трудитися над собою» [6, 199]. Ниш проблеми ирофесiйноï самореалiзацiï викладача розглядаються до^дженнях Н. Кузьмiноï, Л. Мiтiноï, Л. Трубайчук, Ф. Базаевоï, G. Горячево", G. Зеера, Н. Сегеди, Г. Сухобськоï та iн.
У психологи для вивчення ирофесiйних особливостей викладацькоï ирофесiï багатьма дослiдниками застосовуеться акмеолопчний (з давньогрец. akme — вершина) шдхвд, який розглядае людину як цшсну особистiсть, здатну самостiйно прокладати свiй життевий шлях до досягнення у ньому важливоï цiлi, вершини. Акмеологiчнi iдеï педагогiчно розвинутi в працях Н. Кузьмiноï [7]. Вона першою запропонувала розумiння вчительськоï пращ як цiлiсноï динамiчноï системи, розробила поняття продуктивной педагогiчноï дiяльностi i науково-методичний шструментарш оцiнювання цiеï продуктивности сформувала принципи акмеологiï.
З точки зору акмеолопчного пiдходу розглядае працю викладача i Л. Мiтiна [8]. Потребу в самореалiзацiï, активнють особистостi в зв'язку з цим вона вважае основним фактором розвитку викладача. Потреба реалiзувати власне «творче Я» обумовлена високим рiвнем щншсно-змютовного ставлення викладача до своеï ирофеси (вона мае стати надзвичайно важливою життевою цiннiстю, що дае можливють здшснити себе). Професiйна самореалiзацiя викладача ввдбуваеться, на думку вченоï, як у практичнш дiяльностi (у сприянш розвитку творчого потенцiалу учнiв), спшкуванш (через залучення учнiв до найвищих людських цiнностей), так i в особиспсному зростаннi (через розвиток власноï особистосп, яка стане «фундаментом» для особистого зростання учнiв.
З позицш даяльтсного и1дходу В. Сластьонiн розглядае формування особистосл вчителя в процеа його ирофесiйноï и1дготовки [10]. На його думку, особиспсть учителя станов ить не лише сукуптсть властивостей i характеристик, а едине цiлiсне утворення, ядром якого е мотивацшна сфера. Готовтсть до здшснення педагогiчноï даяльносп, на думку вченого, — це не лише озброення викладача певними знаннями, а й методикою виконання дш (педагогiчними умiннями).
Формування i функщонування цих умiнь мае здшснюватись на основi цiлесирямованого практичного використання досвiду, иредставленого в знаннях i навичках. Вирiшальною ознакою готовностi особистосп до педагогiчноï роботи е професшно-педагопчне сирямування особистостi, в центрi якого стопь потреба в педагогiчнiй дiяльностi. Таким чином, загальноирийняте визначення дiяльностi як сирямованоï полiмотивованоï активностi суб'екта пов'язуеться в педагопчнш площиш з рiвнем потреб у здiйсненнi педагогiчноï дiяльностi, цiлесирямованим досягненням вершин професiйноï майстерностi через ирактичне використання набутих професшних знань, вмiнь та навичок.
