CC BY
17Миргородский Андрей Александрович
кандидат философских наук «Донецкая академия внутренних дел МВД ДНР»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 1(097)+471
КОНЦЕПТЫ ЛЮБВИ И СПРАВЕДЛИВОСТИ В ТВОРЧЕСТВЕ АЛЕКСАНДРА МЕНЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
THE CONCEPTS OF LOVE AND JUSTICE IN THE WORK OF ALEXANDER MEN IN THE CONTEXT OF THE PHILOSOPHY OF
EDUCATION
В статье рассматривается содержание концептов любви и справедливости в творчестве Александра Меня на фоне современных проблем философии образования. Используя феноменологический, сравнительный и метод историко-философского анализа, опираясь на творческое наследие Александра Меня, мы выявляем, что справедливость и толерантность - главные условия возрождения цельности человеческой личности и обретения ее свободы и достоинства.
Ключевые слова: толерантность, свобода, философия образования, любовь, личность, творчество, диалог.
The article discusses the content of the concepts of love andjustice in the work of Alexander Men on the background of contemporary issues in the philosophy of education. Using phenomenological, comparative method and the historical-philosophical analysis, drawing on the creative legacy of Alexander Men, we identify that tolerance and love are the main conditions for the revival of the wholeness of the human person and gaining her freedom and dignity.
Keywords: tolerance; freedom; philosophy of education; love; personality; creativity; dialogue.
На современном этапе образованию необходимы новые мировоззренческие подходы и основания. Данный факт наглядно продемонстрировал глубокий анализ литературы. Здесь имеется в виду именно то, что сама философская концепция постнеклассического образования еще не сформулирована ни в отечественной, ни в зарубежной научной традиции.
Существующие отдельные фрагменты будущей теории требуют своего синтеза, своих интерпретаторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, естественнонаучных, социологических, психологических, педагогических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией на уровне онтологических и методологических понятий и представлений. И в первую очередь исследование должно касаться эволюционных представлений об образовании как динамическом явлении и развитии на основе гуманистических ценностей.
Актуальность и анализ последних публикаций по проблеме и задачи исследования состоят в том, чтобы взять на вооружение концептуальную схему Александра Меня и приложить ее к современным проблемам в философии образования.
Александр Владимирович Мень (22 января 1935 - 9 сентября 1990) -священник Русской православной церкви, богослов и проповедник, историк философии, автор книг по богословию, истории христианства и других религий («В поисках пути, истины и жизни» (1970-1983), «Сын человеческий» (1969), «Таинство, слово и образ» (1980)).
Проблему соотношения любви и справедливости А.В. Мень решает в сторону сближения этих понятий. На наш взгляд, данную постановку проблемы можно приложить и к современным проблемам в философии образования. Он говорит, что к цензуре, насилию и подавлению прибегает только тот, кто в глубине души не верит в свою идею [1, с. 185]. Поэтому для правильной оценки необходимо внутреннее сопереживание, вчувствование и понимание подлинной динамики и сущности другого человека и соответственно других культур. У А.В. Меня происходит не эклектическое создание универсальной обезличенной религии, а «глубочайшее уважение к культурным и национальным особенностям религиозных проявлений» [1, с. 451].
По мнению А.В. Меня, зло, с которым человек соприкасается в мире, живет в нем самом: это воля к господству и слепая мятежность, ищущая самоутверждения и безграничного простора инстинктам. Их питает ощущение своего «я» как единственного центра. С другой стороны, растворение «я» в стихии общества, казалось бы, ограничивает бунт индивидуума, но при этом нивелирует личность. Выход из этого тупика, по мнению А.В. Меня, был дан в библейской заповеди: «Возлюби ближнего, как самого себя». Она призывает к борьбе против эгоцентрических начал, за признание ценности другого «я», к любви, которая должна обновить человека [4, с. 50].
По мнению отца Александра Меня, христианство пришло в мир, неся в него братство людей. Как основу нравственности Иисус Христос сохранил декалог, придав ему оттенок большей активности и действенности. «Во всем, как хотите, чтобы люди поступали с вами, так с ними поступайте, и вы». Ожидая прощения от Бога, человеку нужно учиться прощать самому. Мытари, которых не признавали за людей, и уличные женщины нередко оказывались в числе тех, кто окружал Христа. Это шокировало добропорядочных книжников, кичившихся своей праведностью. Слыша их нарекания, Иисус говорил: «Пойдите и научитесь, что значит: «милосердия хочу, а не жертвы». То есть на первый план выносится не «справедливый» приговор, а сострадание с учетом перманентной греховности каждого человека [4, с. 51].
Если социальные утописты мечтали о Городе Солнца, где все будут равны, то Христос ставил на первое место веру в высокое предназначение человека и его нравственные задачи. Одних лишь внешних изменений недостаточно, чтобы гармония в мире была возможна. Необходимо
согласованное единство между волей Божией и волей людей. Еще ветхозаветные пророки (Исайя, Иеремия и др.) говорили о «Дне Господнем», когда кончится царство зла среди людей, и «все народы познают вечную правду», а нравственные заповеди будут начертаны уже не на каменных скрижалях, а в душах людей. А.В. Мень заключает, что в исторической перспективе мир должен пройти через «очистительный огонь» правды Божией [4, с. 34-39].
По мнению А.В. Меня, Христос принес миру не новые философские доктрины, не проекты общественных реформ и не познание тайн потустороннего. Он в корне изменил самое отношение людей к Богу, открывая им истину о том, что «Бог есть Любовь». Благая Весть Иисуса говорит о высшем призвании человека и о радости, которую дарует ему единение с Творцом. Она обращена не к безликой массе, а к личности, потому что «в любом человеке заключен целый мир, бесконечно ценный в очах Божиих» [4, с. 46].
Как мы отмечали выше, любовь не противоречит справедливости и порядку, а является их наивысшей формой. При этом любовь Божия не навязывает себя, она оберегает человеческую свободу. А.В. Мень пишет, что Господь подобен хозяину дома, который зовет всех к себе на пир и для которого гости - великая радость [4, с. 47-49].
Ветхий Завет положил в основу закон справедливого наказания: «Око за око - зуб за зуб». Иисус ставит на первый план внутреннюю составляющую закона, призывая любить врагов и побеждать зло добром. «Это высший подвиг и проявление подлинной силы духа, уподобление Самому Творцу» [4, с. 55].
А.В. Мень отмечает еще один важный аспект, что последняя книга Библии - «Апокалипсис Иоанна» - является предупреждением человечеству о том, что, если оно будет пренебрегать Заветом Божиим, его ждет возмездие. Но не потому, что Бог будет его наказывать, - это примитивное представление. А потому, что Он создал нравственный порядок, в результате которого зло всегда в конце концов будет нести урон. Возмездие приходит рано или поздно, но добро все равно торжествует [5]. Также А.В. Мень отмечает, что, по существу, евангельская эсхатология сосредоточена на том, что Божий Суд совершается в истории постепенно [4, с. 133].
Таким образом, любовь и справедливость в творческом наследии А.В. Меня - это толерантность, внимание и уважение к человеческой личности, доброе отношение ко всему живому. Это является основой для решения современных проблем в философии образования как интегральной дисциплине в целом. Именно поэтому творчество А.В. Меня, высокоинтеллигентной личности и талантливого проповедника, насыщено проявлениями глубокой человечности и справедливости в отношении к человеку. На наш взгляд, он является примером настоящего педагога, методологические подходы и философию которого можно использовать для решения современных проблем образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Еремин А.А. Отец Александр Мень. Пастырь на рубеже веков / А.А. Еремин. - М.: «Carte Blanche», 2001. - 496 с.
2. Илюшенко В.И. Отец Александр Мень: жизнь и смерть во Христе / В.И. Илюшенко. -М.: «Пик», 2000. - 496 с., ил.
3. Мень А.В. Быть христианином (интервью и последняя лекция) / Составитель Марк Макаров. - М.: Anno Domini, 1994. - 32 с.
4. Мень А.В. Сын Человеческий / А.В. Мень. - М.: Фонд имени протоиерея Александра Меня, 1998. - 256 с.
5. Мень А.В. Читая Апокалипсис. Беседы об Откровении святого Иоанна Богослова / Мень А.В. - М.: Фонд имени Александра Меня, 2000. - С. 246.
Синельников Игорь Юрьевич
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образовании Российской академии образования»,
(г. Москва, Россия)
УДК 371.3
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИННОВАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ЭПОХИ: ПРОБЛЕМНО-РИСКОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ1
META-SUBJECT APPROACH AS EDUCATIONAL INNOVATION OF THE INFORMATION AGE: PROBLEM-RISKOLOGICAL ANALYSIS
Статья посвящена проблеме обновления содержания общего образования посредством внедрения в образовательную практику школы метапредметного подхода. В статье обоснована актуальность внедрения компетентностной образовательной парадигмы в информационную эпоху; выделены основные проблемы и риски, связанные с внедрением инновации в образовательную практику; описаны условия, необходимые для исправления существующей проблемной ситуации.
Ключевые слова: Информационная эпоха; компетентностный подход; метапредметный подход; инновация; школа; проблемы; риски
The article is devoted to the problem of updating the content of general education by introducing the meta-subject approach into the educational practice of the school. The urgency of introducing a competence educational paradigm in the information age is justified in the article;
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№27.6122.2017/БЧ).
Highlighted the main problems and risks associated with the introduction of innovation in educationalpractice; Described the conditions necessary to correct the currentproblem situation.
Keywords: Information age; competence approach; meta-subject approach; innovation; school; problems; risks
Сегодня, когда мы слышим или читаем о том, что наше время это -информационная эпоха, нередко создается впечатление, что эти слова относятся к далекому будущему, а не к настоящему. На самом деле уже более 15 лет процесс создания глобального информационного пространства является предметом самого пристального внимания ООН и многих стран мира (государств «большой восьмерки», ОЭСР и др.). Окинавская хартия (2000), Женевская декларация ООН (2003), Тунисское обязательство (2005) и другие международные документы констатируют факт вступления человечества в «новую фазу развития» и его стремление «построить ориентированное на интересы людей, открытое для всех и направленное на развитие информационное общество, в котором каждый мог бы создавать информацию и знания, иметь к ним доступ, пользоваться и обмениваться ими, с тем чтобы дать отдельным лицам, общинам и народам возможность в полной мере реализовать свой потенциал, содействуя своему устойчивому развитию и повышая качество своей жизни» [5, с.1].
В России для реализации этой цели разработана Стратегия развития информационного общества (утверждена Президентом РФ 7 февраля 2008 г.). К числу основных задач отнесены задачи: а) формирования современной информационной и телекоммуникационной инфраструктуры; б) предоставления качественных услуг и обеспечение высокого уровня доступности информации и технологий для населения; в) повышение качества образования.. .[9] И сегодня можно сказать, что для реализации поставленных целей и задач сделано немало: об этом свидетельствуют результаты реализации программы компьютеризации и ИТ-обеспечения российских школ, а также данные исследований, согласно которым в 2016 году 70% населения России являлось пользователями Интернета [2], а их число среди россиян в возрасте от 16 до 29 лет почти подошло к абсолютному максимуму - 97% [1].
Какие реальные и потенциальные угрозы таит в себе открытое информационное общество?
Очевидно, активная вовлеченность детей и молодежи в новую -открытую информационную среду таит в себе угрозы и риски для личностного развития и социальной адаптации молодых людей. В России и мире все более распространенными в детской и молодежной среде становятся факты киберзапугивания и секстинга (распространения в сети материалов интимного характера, как собственных, так и чужих). Все чаще фиксируются факты негативного влияния СМИ, Интернет-среды, новейших средств коммуникации на состояние здоровья и жизнь молодых людей. Отмечается рост Интернет- и мобильной зависимости («вампинг»), увеличение числа
асоциальных и противоправных поступков, провоцируемых стремлением молодых людей получить одобрение от пользователей социальных сетей («лайк-зависимость»). В России в последние 3 года наблюдается негативная тенденция, связанная с ростом числа самоубийств, провоцируемых романтизацией данной проблемы в средствах массовой информации, на телевидении, в кинофильмах, музыкальных клипах и других объектах массовой культуры и др. [4]
Эти факты свидетельствуют о наличии серьезной проблемы, состоящей в том, что очень часто молодые люди не способны самостоятельно оценить потенциальную опасность той или иной информации, противостоять негативному влиянию информационной среды. При этом важно понимать, что факторами риска являются не только открытость и доступность многообразных источников информации, но что важнее - содержание и формы, форматы и объемы информации, с которыми сталкиваются современные молодые люди. Речь идет, прежде всего, о распространенных в Интернете и СМИ практиках намеренного искажения информации (фейки, фото- и видеоподделки), использования непроверенной или ошибочной информации, выдаваемой за достоверную (фальсификация), распространения заимствованной информации без указания ее авторов и источников (плагиат), искусственно, тенденциозно «сконструированной» и содержательно противоречивой информации (компиляция) и др. Сильнейшими факторами риска являются форматы коммуникации молодежи на различных дискуссионных площадках (форумы, социальные сети), допускающие использование нецензурной лексики, циничной, конфликтной, оскорбительной, унижающей человеческое достоинство фразеологии и стилистики. Потенциально опасна также информация, облеченная в привлекательные для молодежи «формы» (игры, видеоролики, инфографика): нередко эта информация несет разрушительные с психической, психологической, мировоззренческой и нравственной точек зрения идеи, образы и поведенческие установки. Сказанное означает, что жизнь в информационную эпоху объективно предполагает наличие у современных людей определенных навыков, позволяющих с одной стороны, позитивно использовать возможности открытой информационной среды, с другой, -противостоять ее негативному влиянию.
Осознание новых вызовов и требований времени в начале 2000-х годов привело ООН к признанию необходимости изменений в стратегии развития сферы образования. Предложенный ЮНЕСКО для внедрения трансдисциплинарный подход означал переориентацию образования с функции транслятора знаний на функцию приоритетного формирования у людей умений работать со знаниями, т.е. умений, дающих людям «инструменты для противостояния и адаптации к изменениям, происходящим вокруг них». В числе основных умений, необходимых современному человеку, были названы: критическое и творческое мышление; умения, связанные с владением устной, письменной и графической коммуникацией;
навыки взаимодействия и сотрудничества; навыки управления конфликтами; навыки планирования, принятия решений и решения проблем; навыки использования технологий, средств информации и информационных коммуникационных технологий (ИКТ); навыки гражданского участия и действия; навыки оценки и размышления [14].
С учетом новых приоритетов, предложенных ЮНЕСКО, в России были разработаны и утверждены несколько «версий» государственных образовательных стандартов, нацеливавших общеобразовательную школу и сферу высшего профессионального образования на внедрение компетентностного подхода. В школьных стандартах второго поколения, принятых в 2009-2012-х гг., российский вариант компетентностной парадигмы образования получил название метапредметный подход. В соответствии с этим подходом образовательный процесс в школе должен обеспечить:
• достижение школьниками «метапредметных результатов», предполагающих освоение комплекса межпредметных понятий и универсальных учебных действий (познавательных; регулятивных; коммуникативных);
• сформированность у школьников ряда компетенций (способностей: «учиться»; использовать знания и умения в учебной, познавательной и социальной практике; самостоятельно организовывать учебное сотрудничество с педагогами и сверстниками; выстраивать индивидуальную образовательную траекторию; владеть навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности) [10, 11, 12].
Иными словами, в российских стандартах общего образования (ФГОС ОО) зафиксирована новая образовательная стратегия, связанная с переориентацией школьного образования от приоритетного решения специальных (предметных) и сугубо знаниевых задач на формирование у школьников универсальных (метапредметных) способов работы со знаниями/информацией, навыков коммуникации и владения информационными технологиями.
Насколько успешно реализуется новая - компетентностная стратегия обновления образования на практике?
Анализ результатов российских и международных научных исследований позволяет говорить о наличии серьезных проблем и трудностей.
Говоря об уровне достигнутых школьниками метапредметных результатов (в основном познавательных), можно выделить две «ученические» проблемы.
Первая проблема заключается в том, что уровень владения навыками работы с информацией у российских школьников существенно разнится на разных этапах обучения.
Так, обладая высоким уровнем читательских умений в младших классах (с 2006 года в рамках исследования PIRLS Россия находится в числе стран-лидеров), российские школьники не повышают его в дальнейшем, к старшей
школе в этом компоненте начинают отставать от своих зарубежных сверстников: их уровень оказывается «существенно ниже мировых стандартов» [13, с.45].
Выводы по результатам международных сравнительных исследований подтверждают данные, полученные в ходе исследования, проведенного в 2016 году в Центре социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования Российской академии образования (руководители д.п.н. А.Ю. Лазебникова, к.п.н. И.Ю. Синельников). Анализ выполнения метапредметных заданий, в которых проверялся уровень сформированности познавательных умений учащихся 5-9 классов (942 респондента из 7 регионов России), зафиксировал у школьников - независимо от возраста/класса - низкий уровень владения читательскими умениями, навыками осуществления различных логических действий, умениями использовать знания из различных учебных дисциплин: правильные ответы дали не более 15% учащихся.
Вторая проблема состоит в том, что уровень владения навыками работы с информацией у российских школьников крайне низок, независимо от формата предъявляемой информации.
Так, многолетнее участие 15-летних российских школьников в международном сравнительном исследовании PISA зафиксировало неутешительный результат: вплоть до последнего времени 9-10-классники из России показывали значительное отставание от своих зарубежных сверстников в понимании всех типов текстов (повествовательных, описательных текстов и инструкций) [3].
Схожие результаты были получены и в ходе исследования, организованного сотрудниками Центра социально-гуманитарного образования ИСРО РАО (2016). В 3-х из 5-ти предложенных школьникам блоков заданий (каждый блок заданий состоял в среднем из 2-3 заданий, нацеленных на проверку различных познавательных навыков) присутствовали вопросы, нацеленные на диагностику умений: а) находить информацию, данную в явном и неявном виде в традиционном - «сплошном тексте» (т.е. передающем информацию словесно-буквенной форме); б) интерпретировать и обобщать многоаспектную информацию, данную в виде инфографики (рисунок с текстом). Полученные ответы зафиксировали неспособность почти 85% школьников работать, как со «сплошными» текстами различной стилистики (научно-философскими, научно-популярными,
публицистическими), так и с «несплошными» текстами (т.е. с информацией, представленной в виде комбинации графики и слов).
Что касается вопроса об уровне внедрения инновационной -метапредметной стратегии в практику школьного преподавания, здесь можно выделить три «учительские» проблемы: проблемы связаны с профессиональной деятельностью учителей и были выявлены в ходе исследований, проведенных в Центре социально-гуманитарного образования ИСРО РАО в 2015-2016 гг.
Первая проблема заключается в том, что, стремясь учитывать в своей работе требования времени, современные условия открытого информационного пространства и активного распространения новейших технологий (компьютерных, цифровых, мультимедийных), школьные педагоги используют информационные ресурсы и современные технические возможности в основном ориентируясь на количество предъявляемой информации, а не на качество организации работы с ней.
Как показал анализ более 150 конспектов, размещенных на педагогических сайтах в Интернете, стремление учителей истории «осовременить» работу с различными источниками информации посредством использования презентаций, интерактивных карт, мультимедийных программ, Интернет-ресурсов не сопровождается качественным обновлением методики и содержания организуемой работы. Мало того, что для организации работы с информацией на уроке лишь треть учителей выбирают наиболее продуктивные - групповую и индивидуальную формы учебной деятельности (более 70% педагогов предпочитают фронтальную работу). Наибольшую опасность представляет низкий методический уровень организации этой работы. Например, демонстрация видео-, аудио-, фото- и иллюстративных материалов, предъявление фрагментов текстов, карт или схем зачастую:
• не сопровождается вопросами и заданиями, т.е. «работа» школьников с изображением, звуком, текстом учителем фактически не организуется и носит сугубо иллюстративный характер (это отмечено в 30% конспектов);
• ограничивается репродуктивными вопросами и заданиями преимущественно «знаниевой» направленности со стороны учителя с очевидными для учащихся ответами или действиями (это отмечено почти в 25% конспектов);
• не предполагает рефлексии учащихся, реализуемой на уроке работы с источниками (это характерно для 81% уроков, лишь на 11% занятий учителем была организована эмоциональная рефлексия проведенной работы на уровне «понравилось-не понравилось») [6, с.38-39].
Вторая проблема состоит в том, что существующая практика организации работы школьников с различными источниками информации реализует в основном традиционный подход к обучению, нацеленный в подавляющем большинстве ситуаций на освоение предметных знаний и умений.
В методическом плане «традиционализм» преподавания и организации работы с информацией проявляется в ряде моментов. Цели и планируемые результаты работы с источниками информации как бы «подразумеваются» и, как правило, четко не определяются; преобладают традиционные виды привлекаемых источников (преимущественно — «сплошные» тексты); массово используется объяснительно-иллюстративный метод обучения и работы с информацией, не нацеливающий школьников на «погружение» в содержание и смыслы используемых источников. Иными словами,
целенаправленная и системная работа по формированию у школьников метапредметных умений, универсальных способов работы с информацией на уроках истории, обществознания и географии не ведется. Если же такая работа и проводится, то она нацелена на развитие познавательных умений, обеспечивающих лишь успешное освоение предмета, и демонстрирует явную недооценку значимости формирования таких групп умений, как коммуникативные и регулятивные [8, с.38-39].
Наконец, третья проблема связана с тем, что широкий круг метапредметных задач, нацеленных на формирование у школьников навыков работы с информацией и коммуникации, не реализуется педагогами не только из-за узкопредметной и традиционной направленности используемых методов и приемов обучения, но и по причине низкого уровня коммуникативно-диалоговой культуры школьного учителя.
Проведенное исследование выявило ряд «проблемных аспектов», присущих современному российскому учителю и характеризующих его как специалиста, чаще всего, не способного, с одной стороны, выстраивать современную - диалоговую, субъектно-субъектную, конструктивную коммуникацию с учащимися, с другой стороны, обучать школьников современным способам общения, взаимодействия и передачи информации. Например, школьные учителя зачастую не понимают сути авторитарного стиля общения, смешивают его с решительностью, настойчивостью, принципиальностью и строгостью учителя в требованиях, предъявляемых к ученикам. Педагоги зачастую ошибочно считают авторитарную стилистику обучения, реализуемую преимущественно в форме монологического изложения содержания материала и нацеленную на передачу ученикам регламентированных и догматизированных знаний, педагогически эффективной и высокопродуктивной, при этом полностью игнорируя современные требования к организации субъектно-субъектного преподавания и обучения. Более того, школьные педагоги зачастую не могут адекватно оценить эффект, производимый избранным ими стилем общения и обучения. Опрос 200 российских учителей показал крайне низкий уровень критической рефлексии учителей по поводу реализации своей профессиональной деятельности: из числа возможных причин конфликтных ситуаций с учениками педагоги фактически исключили два важнейших — стилистику педагогического общения и уровень профессиональной компетентности педагога [7, с.423-424].
На основании отмеченных выше проблем представляется возможным сделать вывод о том, что метапредметный подход, ориентирующий школьное образование на формирование универсальных способов работы с информацией, навыков рефлексии, саморегуляции и коммуникации еще не стал для педагогов и учащихся значимым элементом образовательной деятельности.
Что может изменить к лучшему существующую проблемную ситуацию?
