CC BY
183
ДЕТСКИЙ ТУРИЗМ В РОССИИ
Г. Н. Ищук,
г. Санкт-Петербург
МЕСТО КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Данная работа посвящена ретроспективному анализу проблем педагогической теории и социально-педагогической практики в области краеведческой деятельности. При этом исследователем ставились следующие задачи: выявление разных подходов к термину «краеведение»; понимание учеными и краеведами-практиками места краеведения в образовательном процессе и его роли в становлении и развитии личности. Особое внимание уделяется раскрытию роли краеведения в социализации личности школьника. В то же время на основании описания опыта краеведческой работы вычленялись такие компоненты краеведения (содержание, формы, методы), которые ориентированы прямо или косвенно на социализацию личности, с учетом возрастных особенностей учащихся.
Краеведение ведет свою историю с давних времен. В ряде источников по краеведению [1] отображена история краеведения, которая своими корнями уходит в глубь веков, и безвестные народные «краез-надцы», по словам этих ученых, были знатоками родных мест. Знания о прошлом селений, городов, областей нашей Родины оставались в народной памяти и устно передавались из поколения в поколение. Это были знания по истории, географии, ведению хозяйства и др. «Краез-надцы» - живые хранители местной истории, осуществляя преемственность в материальной и духовной культуре народов, влияли на воспитание подрастающего поколения в духе любви к родному краю.
Краеведение как народное знание о своих родных местах и их далеком прошлом развивалась во многих странах, в том числе и в России. Первые сведения о своих родных местах краеведческого характера получили отражение в летописях и различных государственных документах ХУ-ХУ1 вв.
Важно отметить, что традиции местного летописания заключаются в составлении и переписи летописей отдельных мест, земель (княжеств), городов, монастырей, связанных с событиями в истории края,
жития святых, чудотворцев и т. д. Такой материал был первым источником краеведческой деятельности и до сих пор оказывает неоспоримую помощь современникам-краеведам в научно-исследовательской, социально-педагогической и просветительской деятельности. Это, несомненно, оказывало и оказывает большое влияние на рост образованности населения, приобщение дворян, купцов, мещан, священников, управленцев краями, городами и современников различных социальных слоев к европейскому уровню образованности, расширение мировоззрения, повышение их социокультурного уровня и демократизации современного общества.
Об использовании местного материала в учебно-воспитательном процессе школы писали многие известные педагоги.
Я. А. Коменский (1592-1670), основоположник системы традиционного обучения (классно-урочной системы), опирался на достижения природоведения родного края. Он считал, что обучение должно быть природосообразным, и на основании этого предложил возрастную периодизацию, согласно которой выделил следующие школьные этапы [2]:
1) от 0 до 6 лет - детство (весна) - материнская школа;
2) от 6 до 12 лет - отрочество (лето) - школа родного языка;
3) 12 до 18 лет - юность (осень) - латинская школа;
4) 18 до 24 - возмужалость (зима) - школа жизни.
Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), основоположник теории свободного воспитания, считал, что «свободный человек - это человек с головой философа и руками ремесленника, самостоятельный в суждениях и вольный поступать сообразно и формирующий родной край своим взглядам, живущий своим трудом» [3].
Развитие ребенка он охарактеризовал следующими периодами:
1) до 2 лет - физическое развитие;
2) до 12 лет - чувственный опыт;
3) до 15 лет - интеллектуальное развитие;
4) до 18 лет - формирование нравственного облика.
Он полагал, что ребёнку нельзя ничего навязывать, так как он должен до всего доходить сам. Такой подход Я. А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо к возрастным особенностям ребенка использовался нами в исследовании при изучении историко-культурного и природного наследия Калининского района города Санкт-Петербурга учащимися 1-11-х классов по специально разработанным экспериментальным и авторским программам.
В западноевропейской педагогике, опыт которой склонны были освоить и отечественные педагоги-методисты, по крайней мере со вре-
мен И. Г. Песталоцци (1746-1827) сформулировано положение: «Если ты не знаешь родины, которую можно видеть, как поймешь ты чужие земли, которых ты не видел». Это «влияло на формирование представлений об источниках познания Родины (Heimatkunde), среди которых немало места отводилось не только естественно-географическим, но и историческим» [4].
Немецкий педагог, демократ и последователь И. Песталоцци
A. Дистерверг (1790-1866) положил в основу образования «три принципа: самодеятельность, природосообразность, культуросообразность» [5]. Главной целью он считал развитие самодеятельности ученика. Его идея развивающего обучения находила отражение в системе трудового воспитания в рамках родного края. Руководствуясь этими принципами, мы подготовили научно-методическое обоснование программы интегрированного курса «трудового обучения и изобразительного искусства» с учетом краеведческих особенностей нашего региона. Это обеспечивает стимулирование творческого подхода учащихся нашей школы в развитии декоративно-прикладного искусства, промыслов и ремесел родного края, а также способствует мотивации школьников к успеваемости по другим предметам, включая краеведение.
Начало подлинного краеведения в России относится к эпохе преобразований первых лет XVIII в. и связано с именем Петра I. Указом от 13 февраля 1718 г. предписывалось о всех любопытных находках непосредственно докладывать царю, а тех, кто их обнаружил, награждать за поиск древностей в своем крае. Позднейшие указы Петра I предписывали гражданским и церковным властям «прежние жалованные грамоты и другие курьезные письма оригинальные» [6] пересмотреть, переписать и доставить в Сенат и в Синод. Тем самым было признано государственное значение местных памятников прошлого.
В розыске, собирании и систематизации фактов прошлого большую роль сыграли русские ученые. Так, в 1737 г. известный историк
B. Н. Татищев впервые разослал на места анкеты с целью сбора материалов для своей «Истории Российской». Эту работу продолжил М. В. Ломоносов. В 1760 г. он предпринял попытку исследования страны с участием населения, в том числе с участием детей. М. В. Ломоносов сыграл важную роль в становлении краеведения. Составляя первый географический атлас России, он разослал по всем губерниям России специальную анкету, содержащую 30 вопросов о природных богатствах, истории и жизни населения, городов, губерний и провинций России. Таким образом в своей анкете (1760 г.) он стремился привлечь «малых, особливо крестьянских детей» к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней» [7]. Анкету Ломоносова можно считать первой под-
линной программой краеведческого изучения страны. Именно в этот период происходит формирование отечественной традиции, характеризующей тесную связь краеведения и академической науки.
Такой опыт письменных и устных памятников истории использован исследователем в работе по сбору материала об истории становления и расформирования 54-й армии Волховского фронта (велась переписка с 400 участниками из более чем 100 регионов бывшего СССР. В этом исследовании война рассматривалась «глазами маленького человека»).
Со второй четверти XVIII в. стали закрепляться основы исторического краеведения. Главенствующую роль в то время играла Академия наук. Развитию краеведения в России способствовало основанное 1765 г. в Петербурге первое русское научное «Вольно-экономическое общество», особенно много сделавшее в этом направлении в XIX в.
Просветитель Н. И. Новиков (1744-1818) утверждал, что воспитание имеет три части: физическое, нравственное, разумное. «Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами для своей Родины» [8], - говорил он, а по поводу природоведческого материала наставлял так: «Водите их (детей. - ред.) в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей, научите их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом людей, тем занимающихся» [10]. Идею обогащения школьного обучения местным материалом Н. И. Новиков обосновал в статье «О воспитании и наставлении детей» так: «Не заставляйте детей ваших из книг или по изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать». Он обращался к учителям, призывая их использовать краеведческий материал для связи школы с жизнью. Поэтому в нашем исследовании учащиеся используют свои краеведческие знания, умения и навыки в семье, досуговой деятельности и в работе с младшими школьниками, а особенно в туристско-крае-ведческой и экологической деятельности. Целью такой работы является культурно-просветительская деятельность, а также охрана природных и культурно-исторических памятников.
Со второй половины XIX в. предпринималось немало усилий для «локализации» школьного обучения земствами, которые организовывали специальные курсы для учителей, конкурсы по составлению учебных пособий о родном крае. Они исходили из принципов, сформулированных выдающимся русским педагогом А. Я. Гердом (1841-1888): «Задача учителя - в умении поставить учащихся в положение "малень-
кого исследователя"» [10]. Такие принципы используются в нашей работе со школьниками.
Русский педагог К. Д. Ушинский (1824-1870) отстаивал гармоническое развитие личности ребёнка, связанное с готовностью к учению (развитие памяти, воли, речи, мотивации учения и др. через самодеятельность ребёнка, которую стимулирует учитель). Он отстаивал также развитие учащихся через получение знаний об окружающей действительности, в том числе родной природе, используя наглядность, звуки, краски, формы. Ушинского можно назвать теоретиком национальной школы, которую он считал частью духовной культуры народа. Л. Н. Толстой наряду с К. Д. Ушинским всегда пропагандировал «Ро-диноведческий принцип». Еще в дореволюционных школах ставился вопрос о соединении школьного обучения с изучением родного края, о преподавании «Родиноведения» начиная с начальной школы. Большое значение он придавал связи школьных дисциплин с изучением родного края, выражая свое восхищение таким образом: «Легко себе представить, сколько ярких, верных действительности образов, совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого наглядного осязательного курса...» [11], и считал, чтобы «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [12]. Такой подход использовался нами в исследовательской и поисковой краеведческой работе с учащимися 5-11-х классов.
Н. Х. Вессель, Д. Д. Семенов и Е. А. Звягинцев развивали краеведение в до революционный и советский периоды истории России. Приведенная ниже информация о творчестве этих ученых подтверждает это положение.
Д. Д. Семенов (1834-1902) - последователь К. Д. Ушинского, редактор журнала «Детское чтение» (1888-1891 гг.), вел педагогическую работу в Смольном институте вместе с К. Д. Ушинским (1860-1862 гг.). Он был директором Кубанской и Закавказской учительских семинарий (1873-1883 гг.), а также вел большую педагогическую и административную работу. Такой опыт помог нам в составлении краеведческой программы для учащихся в классе «Век просвещения» и разработке уроков по темам «История Смольного института благородных девиц», а также методических рекомендаций и указаний для классных руководителей по данной тематике.
Н. Х. Вессель (1837-1906) - русский педагог и публицист, сторонник идей К. Д. Ушинского, редактор журналов «Учитель» (18611864 гг.), «Педагогический сборник» (1864-1882 гг.) и «Задушевное слово» (1885-1900 гг.), выдвигал идею «общественного училищеведе-
ния» как центральную идею педагогической науки, представляющей интересы народа. Для преодоления отрыва школы от жизни он призывал учителей использовать местный материал в обучении. Он разработал демократический проект системы народного образования, связывающий две системы - общего и профессионального образования. Общее образование при этом Николай Христофорович считал основным, а профессиональное - развивающим. Его опыт использовался нами при составлении профессиональных моделей личности краеведа: эколога, туриста, правоведа, экскурсовода, с учетом социальной и педагогической направленности в учебной и внеурочной деятельности при работе старших школьников с младшеклассниками.
Е. А. Звягинцев (1869-1954), земский деятель народного образования, советский педагог, автор более ста работ по вопросам народного образования, инспектирования школ и истории, в частности истории Москвы. В своих трудах он пропагандировал принцип краеведения («локализацию») как важнейшее средство связи школы с жизнью и большую роль отводил учебным экскурсиям. Используя этот принцип, мы развивали и совершенствовали его в плане социальной адаптации школьников через экскурсионную, туристскую, правоохранительную работу с детьми с целью не только сохранения культурного и природного наследия, но также изучения и преумножения его.
К концу XIX в. существенную роль в развитии интереса к истории и природе мест своего нового пребывания сыграли политические ссыльные. Исследования по этой тематике связаны с именами В. Я. Бо-гучарского, В. Я. Богораза, Ф. Я. Кона, Л. Я. Штенберга и др.
К началу XX в. тематика местной истории и источники местного происхождения привлекали внимание учёных университетских городов. В. О. Ключевский свою магистерскую диссертацию «Древнерусские жития святых как исторический источник» основал на письменных памятниках местного происхождения. Диссертации его учеников, например М. М. Богуславского, также основаны на изучении письменных памятников местной истории.
Педагог-методист географии и русского языка Д. Д. Семёнов, друг К. Д. Ушинского, обосновал важность введения в гимназиях учебного курса «отчизноведение», позднее названного «Родиноведе-ние», включавшего не только данные о географии, но и данные по естественной истории и языку края. Данная методика предполагала приёмы обучения от частного (окружавшего учащихся) к общему, так называемый «синтетический» метод, позволяющий более успешно осваивать аналитический метод, когда обозрение целого предваряет познание частного.
В исследованиях С. О. Шмидта не раз утверждалось, что «понятие краеведения появилось в академическом словаре русского языка (1916) как - "изучение данного края, страны", хотя всходит к одному из давних значений слова "край": область, страна, местность, которое было принято в классической художественной литературе» [13] (А. С. Пушкин «Бахчисарайский фонтан»; А. Т. Твардовский «Отчий дом»; И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой и др.) «Это слово отсутствует в Толковом словаре живого великорусского языка В. И. Даля (вторая половина
XIX в.) и в энциклопедических словарях, издававшихся на рубеже XIX-
XX вв. Брокгаузом и Ефроном и братьями Гранат» [14]. В настоящее время, т. е. на рубеже XX-XXI вв. по мнению С. О. Шмидта, «краеведение - это наука или научно-популяризаторская деятельность определенной тематики.» [15]
Исследованиями петроградских учёных: П. М. Гревса, известного профессора, специалиста по античной и средневековой истории, а также методиста экскурсионного дела (его ученика) - Н. П. Анциферова были заложены, по определению Д. С. Лихачёва, основы городского краеведения. Их труды об «образе» города, «душе города», «библиографии города» во многом могут рассматриваться как предтечи современных краеведческих представлений о городской культуре.
Научные общества того времени оказывали большое влияние на развитие школьного краеведения. Учителя вместе с учениками собирали местный материал и публиковали его в своих работах. Так, например, Н. Ф. Буканов издал около 20 книг историко-краеведческого содержания и первую краеведческую программу для костромских школ.
Таким образом, краеведение в дореволюционный период рассматривалось как учеными, так и педагогами-практиками в качестве обязательного компонента образования и духовно-культурного облика личности исходя из таких принципов:
1) признание важности роли краеведения в образовании;
2) приобщение к истории, географии края, к познанию мира от близкого к далекому, от частного к общему;
3) указание на большой воспитательный потенциал краеведения в становлении личности человека и личности гражданина;
4) для нашего исследования исключительно ценными были идеи о роли краеведения в подготовке ребенка к взрослой жизни, а значит, о его социализации.
С учетом этих принципов мы постоянно обращались к педагогическому наследию дореволюционной России и зарубежья, в котором особо выделяли такие практические формы работы: экскурсионную, музейную, выставочную и т. д. Такая работа способствовала эффектив-
ному изучению родного края в школьных условиях (В. Н. Татищев, К. Д. Ушинский, Н. П. Анциферов, П. М. Гревс и др.)
К 1917 г. краеведение занимало большое место в социокультурной жизни больших и малых городов, а также содействовало их культурным традициям и связям с сельской округой.
Рассмотрим далее постановку вопроса о краеведении и состоянии практики непосредственно через краеведческую деятельность после Октябрьского переворота 1917 года, т. е. в советский период. Согласно декрету Советского правительства все исторические и культурные ценности стали достоянием народа.
В 1918 г. по предложению Н. К. Крупской с целью развития туризма и краеведения среди учащихся было создано Бюро школьных экскурсий. В работе с нашими воспитанниками мы также создали школьное бюро экскурсий и туризма, которые оказывают огромное влияние на социализацию школьников в социокультурном педагогическом пространстве.
Уже в 1919 г. издаётся книга Е. А. Звягинцева «Родиноведение и локализация в школе», рекомендованная Наркомпросом для школ первой и второй ступени. Его идеи развиваются нами в краеведческой деятельности, с учетом регионального подхода в современном образовании России.
В первые годы Советской власти «старой интеллигенции» представилась большая возможность участия в целенаправленной работе по созданию новых музеев, собиранию документальных и иных памятников, сосредоточению их в архивах, библиотеках, музеях (книги, рукописи из бывших частных собраний). Например, в городе Ельце Орловской губернии и в одном из сел Смоленской губернии в своей учительской деятельности к краеведческому методу в первые послереволюционные годы обратился писатель М. М. Пришвин.
В 1921 г. Н. К. Крупская обосновала положение о том, что исходным пунктом обучения «должно быть изучение родного края» [16], в 1924 г. она уже констатировала, что краеведение «заняло видное место в работе учителя» [17], а в 1927 году Н. К. Крупская настаивала на включении предмета «краеведение» в программу педтехникумов: «Краеведение должно пронизывать весь курс» [18] утверждала она. Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий в своих работах особо подчеркивали необходимость образовательного и воспитательного краеведческого компонента в школе. Такой подход в нашем исследовании совершенствовался и развивался в классно-урочной, внеклассной, внешкольной работе с учащимися и с выпускниками школы, обучающимися в вузах.
В этот период широко развернулась краеведческая деятельность со школьниками. При Центральном бюро краеведения была организована школьно-краеведческая секция, которая разрабатывала методику работы, изучала и пропагандировала опыт школ. Также на страницах журнала «Краеведение» велись споры о том, что такое краеведение: самостоятельная наука, отрасль знания, метод, общественное движение или комплекс различных наук?
В конце 1921 г., сразу же после окончания Гражданской войны, в Москве состоялась I Российская конференция по изучению местного края, инициатором которой выступал Академический центр при Нар-компросе РСФСР. В этой конференции приняли участие видные государственные деятели и крупные учёные из Академии наук, университетов, архивов, музеев, библиотек и многие краеведы с мест. Был образован общеметодический и организационный центр краеведческой работы - Центральное бюро краеведения (ЦБК) при Академии наук во главе с академиком С. Ф. Ольденбургом, крупнейшим специалистом по теории и истории культуры.
В целом период с 1917-1978 гг. по 1927-1928 гг. можно назвать «золотым десятилетием» развития отечественного краеведения. Его признавали «громадным стихийным научно-культурным движением» [19] и «одним из характернейших явлений советской России» [20], к особенностям которых можно отнести хозяйственное и культурное строительство, патриотизм и демократические традиции русской интеллигенции, рост самосознания народа. Средствами социализации того периода можно считать «деятельное участие интеллигенции в краеведческом движении, чтобы отгородиться от окружающей действительности и найти ответы на мучительные вопросы о прошлом, настоящем и будущем страны» [21].
Нарком просвещения А. В. Луначарский полагал, что «развитие национального самопознания. в такой огромной стране, как Россия» можно считать «не только элементом, но и базисом», а краеведческие общества он охарактеризовал как «органы самопознания» [22] страны. Следует отметить, что в этот период органы Наркомпроса РСФСР и местные органы управления, существовавшие до второй половины 1920-х гг. проделали большую работу по спасению архитектурных памятников, художественных и документальных ценностей. В это время появляются методические труды о том, что ныне называется школьным краеведением, и труды постановочного типа о предмете и задачах краеведения.
Период с 1920 по 1930 г. ознаменовался бурным ростом школьного краеведения. Было создано Центральное бюро краеведения и при
нем школьно-краеведческая комиссия. Ее задача состояла в том, чтобы наметить дальнейшие пути и средства сближения преподавания с краеведением. Развитие школьного краеведения было признано необходимым для улучшения качества обучения.
В 1925 г. было создано общество «Старый Петербург - новый Ленинград», которое просуществовало до 1935 г. В работе этого общества участвовали многие ленинградские историки. Некоторое время председателем этого общества был академик С. Ф. Платонов. Большое значение в это время уделялось внедрению элементов краеведения в школьные программы. Нами проведено исследование творческого пути Сергея Федоровича, в котором принимали участие наши воспитанники. Оно обобщалось на Платоновских чтениях, посвященных 65-летию со дня смерти в г. Самаре этого петербургского ученого-историка.
На Второй Всероссийской конференции по краеведению был сделан доклад «Краеведение и школа» видного педагога-естественника А. А. Яхонтова, опиравшегося на прогрессивные традиции отечественной дореволюционной педагогики.
Роль краеведения в демократизации науки была отмечена в резолюции Х111 Всероссийского съезда Советов в 1927 г.: «Придавая большое значение краеведческой работе как форме вовлечения в научно-исследовательскую работу широких кругов трудящихся, съезд Советов обращает внимание центральных исполнительных комитетов автономных республик, краевых, областных и губернских исполнительных комитетов на необходимость усилить содействие органам краеведения и шире использовать в деле строительства края их работу» [23].
Во второй половине 20-х гг. на состояние краеведческой деятельности оказала прямое воздействие социально-политическая ситуация в стране: отход от нэпа, насаждавшийся сверху, идеи о дальнейшем обострении классовой борьбы в стране, в связи с якобы возрастающем сопротивлением социалистическим преобразованиям людей непролетарского, в том числе и крестьянского, происхождения. Краеведение в ту пору оказалось очагом освобождённых, ещё в определенной мере, от жёсткого государственно-политического воздействия образа мысли и деятельности. Все это порождало в обществе подозрительность, нервозность, стремление к поиску врагов. Соответственно усиливался и партийно-государственный контроль не только за действиями людей, но и за состоянием умов.
В 20-е гг. на фоне расширяющейся краеведческой деятельности как общественного движения и образовательного компонента в школе делаются попытки теоретического обоснования краеведения, развернулась дискуссия о том, что такое краеведение. Так, в период становления
советской школы, когда велись поиски нового содержания и новых методов преподавания, важную роль играла позиция Н. К. Крупской, считавшей, что исходным пунктом обучения должно стать изучение родного края.
Предвестником грядущих негативных перемен в области краеведения явилась III конференция краеведов (декабрь 1927 г.). Однако уже по итогам этой конференции мы видим стремление партийных органов страны поставить краеведческую деятельность под жесткий административный контроль. Определенные конференцией направления реорганизации руководства краеведением выразились в том, что на Москву -основное место (деятельности) и нахождения президиума ЦБК - возложены «вопросы организационно-административного порядка», а на Ленинград - «вопросы научно-методического порядка». С. Ф. Ольденбург перестал быть председателем Президиума ЦБК, туда пришли лица, имевшие опыт не научно-просветительской, а, преимущественно, общественно-политической и государственно-партийной работы.
С. О. Шмидт отмечает, что на первой Всесоюзной конференции историков-марксистов, в конце 1928 г., начале 1929 г. было заявлено, что краеведы «к изучаемым вопросам подходят по-буржуазному» [24] и выступают против существования органов управления музеями-усадьбами и музеями-монастырями как историко-культурных комплексов. Данная конференция явилась предвестником дальнейшего процесса свертывания краеведческой деятельности. Начался новый сложный период для всех, кто прямо или косвенно был к ней причастен.
Краеведческие конференции РСФСР и России 20-х гг. являлись важным средством привлечения старой интеллигенции к сотрудничеству с Советской властью, где уделялось большое внимание вопросам «местной» истории. Основными задачами признавались охрана культурно-исторических и природных памятников Отечества, как материальных, так и духовных (письменных, устных, документальных, мемориальных, монументальных и др.).
Однако, несмотря на политические трудности, за первое советское десятилетие число краеведческих организаций увеличилось более чем в десять раз, а в вузах вводилось преподавание краеведения.
В период 20-х гг. учеными изучались, исследовались и популяризировались темы: «локализация краеведения в изучении городов, деревень, сел их антропологических данных; история заводов и фабрик; революционное прошлое; церковно-приходские летописи; фото и кино; автобиографии; прозвища; обычное право; вопросы мировой, Гражданской войн и революций; музеев и пр. Такой подход в краеведении отражал социализирующий его характер. Понятия "краеведение" и "роди-
новедение" были заменены "локальной географией" и "локальной исто-
с 15 "п ______с
рией"». В этот период подчеркивался комплексный метод краеведения и его исследовательская функция. В резолюциях краеведческих конференций 20-х гг. отмечались изучение и популяризация письменных источников по истории революционного движения, истории народонаселения; города; района; области; деревни; климата; пролетариата и рабочего класса; науки и культуры современности в советский период.
С учетом отсутствия в школах предмета истории до 1934 г., большая роль распространению исторических знаний в СССР отводилась историческому краеведению. Поэтому архивы и краеведческие издания данного периода являются важным источником для историографии. Многие ученые «золотого десятилетия» краеведения (Н. П. Анциферов, И. М. Гревс, А. В. Арциховский, М. М. Богословский, С. К. Богоявленский, А. М. Васнецов, С. Б. Веселовский, В. А. Городцов, Ю. В. Готье, Н. М. Дружинин, Б Б. Кафенгауз, С. А. Никитин, И. И. Полосин, А. И. Соболевский, М. Н. Тихомиров, А. В. Чаянов, Л. В. Черепнин, С. Б. Филимонов, С. О. Шмидт, С. Ф. Ольденбург, Я. С. Улицкий, М. Я. Феноменов, С. Н. Чернов, А. А. Яхонтов и многие другие) стали нашей гордостью. Их работы в настоящее время изучаются в краеведческой деятельности многих ученых, педагогов, школьников и их родителей.
Материалы краеведческих конференций, изданных ЦБК, и методические пособия по краеведению представляют большой интерес, как историко-культурный и историко-научный, так и интерес к социальной адаптации населения и школы в кризисных ситуациях того времени через их собирательную, охранную, экскурсионную, туристскую и просветительскую деятельность. Это способствовало развитию исторического краеведения в целом и имело большую практическую направленность.
В 1929-1930-х гг. краеведческое движение было «разгромлено». Многие краеведы арестованы, другие отстранены от любимой работы. Дело в том, что краеведческие общества были выражением демократической самодеятельности, восходящей ещё к дореволюционным традициям просвещения, что не соответствовало «новым веяниям», порожденным обстоятельствами, характерными для периода бюрократизации нашей жизни и культа Сталина. «37-й год» наступил для краеведения ещё в 1929-1930 гг. Память о краеведении «золотого десятилетия» вытравили столь основательно, что в обобщающих трудах по истории науки общественной жизни 1920-х гг. долгое время не находилось места.
В 1929-1931 гг. многие краеведы были репрессированы или объявлены «реакционерами» и «буржуазными краеведами», а другие от-
странены от работы, прекращены краеведческие издания, перестали существовать краеведческие общества. «. Эти буржуазные контрреволюционные историки-краеведы умышленно ушли от революционных близких нам тем, ушли из истории классовой борьбы, чтобы на узких темах усадеб, районов и областей продолжить путь для замаскированных антипартийных выступлений», а в Ленинграде «вокруг Академии наук» сформировались «наиболее реакционные черносотенные элементы в краеведении»; архивно-археологическое краеведение проникнуто «идеологией русской великодержавности». В Москве оформляется кулацкое, меньшевистско-эссеровское краеведение [25].
Это происходило потому, что краеведческим обществам была присуща демократическая самодеятельность с дореволюционными традициями природных, социальных и культурных обычаев.
Период коллективизации повлек за собой гибель знатоков местной сельской жизни и характеризовал обострение классовой борьбы в стране. Краеведы в этот период пытались объединить разные социальные слои с помощью культурной работы, показывая приоритет общечеловеческих ценностей. Источником дальнейшего роста культуры на местах было противостояние краеведов по предотвращению разрушения старинных и культовых зданий, а также других памятников культуры. Они связывали эти явления с элементами экологического образования и нравственного воспитания.
«Советское краеведение» с 1930-х гг. «"пытались повернуть" лицом к социалистическому строительству», поэтому Советское правительство считало, что краеведческие ячейки, с учетом классового подхода, по численности в районах должны были насчитывать к 1933 г. -150. В процентном отношении это было представлено таким образом: 1931 г. - 20%, в 1932 г. - 30%, в 1933 г. - 50% рабочих и колхозников [26].
В начале 30-х гг. Л. М. Каганович, Л. З. Мехлис в проекте «Как писать историю фабрик, заводов» обращали внимание на разоблачение меньшевиков, эсеров и прочих врагов Советской власти. Профсоюзный руководитель призывал сторониться связей с ЦБК, так как они «являются представителями правого уклона» [27].
Многие издания и документы о заводах передали в музеи и архивы предприятий, а к изданию готовились материалы предприятий, история которых только что начиналась, например строительство метрополитена в Москве. В 1936 г., после смерти А. М. Горького, работа по истории фабрик и заводов прекращается, а другие его начинания, например публикации материалов из серии: «История города», «История деревни», уничтожаются в зародыше. С середины 30-х гг. краеведению
был нанесен значительный ущерб. В связи с переходом в 30-е гг. на новую структуру школьного образования (по предметным областям), краеведение фактически оказалось изгнанным из учебного процесса. Ему не нашлось места в школе, а в таких предметах, как история, география, Конституция СССР, элементы краеведческой информации были не значительны и носили локальный характер.
Таким образом, краеведение, кроме географического, было отторгнуто от научных исследований и общественной жизни, а краевед-ная и музейная работа становится менее заметной. Несмотря на то, что с 40-х гг. крупные историки, ученые (С. Б. Веселовский, С. К. Богоявленский, М. Н. Тихомиров. Б. А. Рыбаков, Н. Л. Рубинштейн, С. В. Бах-рушев, В. К. Яцунский) в своих обобщениях краеведческих исследований регионов и страны развивали методики краеведения, историческое краеведение все же оставалось, но на периферии.
(Продолжение статьи читайте в следующем номере)
Примечания
1. Ашуров В. Н. и др. Историческое краеведение: учеб. пособие для студ. ист. фак. пед. ин-тов. 2-е изд. / под ред. Г. Н. Матюшина. М.: Просвещение, 1980. С. 6; Даринский А. В. и др. Краеведение: пособие для учителя / под ред. А. В. Дарин-ского. М.: Просвещение, 1987. С. 3.
2. История педагогики / под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. С. 22-23.
3. Липник В. Н. Эволюция образовательных систем и управление процессом обучения. Псков, 1995. С. 25.
4. Шмидт С. О. Краеведение и документальные памятники. Архивный отдел администрации Тверской области. Тверь, 1992. С. 24.
5. Педагогическая энциклопедия / под ред. А. И. Каирова и Ф. Н. Петрова: в 4 т. М.: Сов. энцикл. 1964. Т. 1. С. 746-747.
6. Туристско-краеведческие кружки в школе / под ред. В. В. Титова. М.: Просвещение. 1988. С. 25.
7. Рукописи М. В. Ломоносова. М.; Л. 1937. С. 47.
8. Избранные пед. соч. Т. 3. М., 1959. С.107.
9. Там же. Т. 3. С. 108.
10. Там же. Т. 1. С. 527.
11. Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л. 1948. Т. 3. С. 171-172.
12. Ушинский К. Д. Родное слово: кн. для учащихся / Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1949. Т. 6. С. 256.
13. Шмидт С. О. Краеведение - дело, значение которого не может быть преувеличено // ПО. 1989. № 1(19). С. 12-18.
14. Там же.
15. Там же.
16. Крупская Н. К. Педагогические соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1978. С. 81.
17. Там же. С. 81.
18. Там же. С. 81.
19. Ольденбург С. Ф. Краеведение // Общественные науки СССР, 1917-1927: сб. / под ред. В. П. Волгина, Г. О. Гордона, И. К. Луппола. М., 1928. С. 171.
20. Филиппов А. И., Ветчинкина Р. И. Материалы по статистики развития и состояния краеведения в России и СССР // Методический сборник: Труды студенческого кружка краеведения при географ. фак. Ленингр. гос. ун-та. Л., 1929. С. 13.
21. Лексин Ю. Первый перелом: Беседа с С. О. Шмидтом, В. Ф. Козловым. С. Б. Филимоновым // Знание - сила. 1988. № 11. С. 66-72.
22. Шмидт С. О. Краеведение и документальные памятники. Тверь, 1992. С. 36.
23. Известия ЦБК. 1927. № 9. С. 297; Съезды Советов Союза Советских Социалистических республик: сб. документов: 1923-1937 гг. М., 1962. Т. 4-4.1. С. 105.
24. Шмидт С. О. Краеведение и документальные памятники. Тверь, 1992. С.63.
25. Толстов С. П. Введение в советское краеведение. М.; Л., 1932. С. 35.
26. За большевистскую партийность в краеведении // Сов. краеведение. 1930. № 1. С. 22.
27. Журавлев С. В. Создание «Истории фабрик и заводов» Москвы в 1930-е годы и некоторые вопросы краеведения // Историческое краеведение в СССР Вопросы теории и практики. Киев, 1991. С. 221-230.
В. В. Говор,
г. Новосибирск
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОГО ТУРИЗМА В НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ И ГОРОДЕ НОВОСИБИРСКЕ ИСТОРИЧЕСКИ И НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Чтобы понять и объяснить особенности развития туризма в целом в регионе и детско-юношеского туризма в частности, необходимо рассмотреть прежде всего географическое расположение региона на территории страны и наличие туристских рекреационных ресурсов как на собственной территории, так и транспортную доступность к ним и условий для развития туризма. В плане расположения городу Новосибирску и окружающей его области повезло - в самом центре бывшей Российской империи, о чем свидетельствует восстановленная в самом центре города часовенка. Сама площадка для размещения огромного города была замечена и оценена, только в начале прошлого века изыскателями мостовой переправы через великую сибирскую реку Обь. Ранее освоение Сибири проходило значительно севернее, по построенному одновременно с Суэцким каналом, Каз-Енисейскому каналу, соединившему бассейны Оби и Енисея. Быстрое строительство Транссибирской магистрали в корне перекроило исторически сложившееся адми-
