CC BY
60
УДК 373.211.24+378.091.398
Механизмы выявления образовательных дефицитов педагогов дошкольного образования
Т. А. Сваталова
https://orcid.org/0000-0002-1345-9844 [email protected]
Mechanisms for identifying educational deficits of preschool teachers
^ A. Svatalova
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Проблема исследования заключается в отсутствии преемственности при оценивании профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования в ходе проектирования процесса непрерывного профессионального развития на всех уровнях управления профессиональным развитием. Основной причиной этого является недостаточная разработанность механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов с позиции их использования в практике комплексного выстраивания процесса непрерывного профессионального развития педагогов. Актуальность исследования подтверждается сопоставительным анализом требований нормативных документов и существующей практикой диагностики профессиональных деятельности педагогов дошкольного образования с целью выявления образовательных и профессиональных дефицитов. Целью данного исследования является изучение и описание механизмов выявления образовательных дефицитов педагогов дошкольного образования на всех уровнях управления профессиональным развитием.
Методология (материалы и методы).
В исследовании были использованы следующие комплексные методы: изучение и анализ нормативных документов, педагогической литературы, анализ отчетов самообследования деятельности образовательных организаций, полученный с сайтов ОО. Результаты. Представлено авторское видение решения проблемы
построения непрерывного профессионального развития педагогов дошкольного образования на основе преемственных механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов педагогов дошкольного образования на всех уровнях управления профессиональным развитием педагогов дошкольного образования. Делается вывод о необходимости комплексного проектирования программ профессионального развития с учетом выявленных дефицитов на каждом уровне.
Предложен перечень компетенций, качество реализации которых возможно определить на отдельном уровне управления профессиональным развитием педагогов дошкольного образования: субъектном, внутрифирменном, муниципальном и региональном.
Теоретическая значимость заключается в описании механизмов выявления образовательных дефицитов на уровнях управления профессиональным развитием педагога дошкольного образования. Определены перспективы исследования в разработке преемственности инструментария выявления дефицитарных компетенций на каждом уровне управления профессиональным развитием педагогов дошкольного образования.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. The problem of the study is the lack of continuity in assessing the professional activities of preschool teachers in the course of designing the process of continuous professional development at all levels of professional development management. The main reason is the insufficient develop-
ment of mechanisms to identify educational and occupational deficits in terms of their use in the practice of building a comprehensive continuous professional development of teachers.
The relevance of the study is confirmed by a comparative analysis of the requirements of regulatory documents and the existing practice of diagnosing professional activities of preschool teachers in order to identify educational and professional deficits.
The goal of research is to study and describe the mechanisms for identifying educational deficits of preschool teachers at all levels of professional development management.
Methodology. The following complex methods were used in the study: study and analysis of normative documents, pedagogical literature, and analysis of reports of self-examination of the activities of educational organizations obtained from educational organizations sites.
Results. The author's vision of solving the problem of building continuous professional development of preschool education teachers on the basis of successive mechanisms for identifying educational and professional deficits ofpreschool education teachers at all levels of management ofprofes-sional development of preschool education teachers is presented. It is concluded that there is a need for a comprehensive design of professional development programs, taking into account the identified deficiencies at each level.
A list of competencies is proposed, the quality of implementation of which can be determined at a separate level of management of professional development of preschool teachers: subject, intracompany, municipal and regional.
The theoretical significance lies in the description of mechanisms for identifying educational deficits at the levels of management of professional development of preschool teachers.
The prospects of research in the development of continuity of tools for identifying scarce competencies at each level of management of professional development of preschool teachers are determined.
Ключевые слова: образовательные дефициты, педагоги дошкольного образования, непрерывное профессиональное развитие, управление профессиональным развитием.
Keywords: educational deficits, preschool teachers, continuous professional development, professional development management.
Введение
Образовательная политика России в рамках реализуемого национального проекта «Образование» выстраивается в логике решения задач по достижению стратегических целей обеспечения высокого уровня качества образования. Стратегическим индикативным показателем достижения такого качества является вхождение России в десятку стран согласно международным рейтингам. Одной из задач, способствующих достижению цели, является разработка и внедрение национальной системы учительского роста, что предполагает создание инструментов и механизмов выявления и восполнения образовательных и профессиональных дефицитов педагогов.
Инновационная направленность национального проекта «Образование» определяет запрос на педагогов, нестандартно мыслящих, способных к инновационной деятельности в условиях динамично меняющейся современной образовательной среды, смещает акценты в понимании передового педагогического опыта, усиливая роль конкретных инноваций, новизны, нововведений, характеризующих новый уровень профессиональной деятельности. Поэтому целью системы дополнительного профессионального образования педагогических работников дошкольных образовательных учреждений является создание эффективных условий для выявления и повышения уровня профессиональной компетентности и формирования новых компетенций. Достижению этой цели способствуют соответствие содержания образовательных услуг актуальным запросам педагогических работников, повышение личной заинтересованности и личной ответственности педагогов в росте уровня профессиональной компетентности. Условием повышения эффективности данного процесса выступает комплексное системное проектирование профессионального развития педагогов на основе разработки сквозных механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов.
Многие исследователи рассматривали в своих работах отдельные аспекты изучения профессиональной деятельности педагогов, описывали возможные пути повышения качества деятельности на разных уровнях управления этим процессом: субъектном [1], внутрифирменном [2], муниципальном [3], региональном [4].
В то же время работ по комплексному изучению данной проблемы с позиции выстраивания программ непрерывного профессионального развития педагогов дошкольного образования на основе сквозных механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов недостаточно.
Таким образом, проблема исследования заключается в отсутствии преемственности при оценивании профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования в ходе проектирования процесса непрерывного профессионального развития на всех уровнях управления профессиональным развитием. На наш взгляд, основной причиной этого является недостаточная разработанность механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов с позиции их использования в практике комплексного выстраивания процесса непрерывного профессионального развития педагогов. В связи с этим изучение требований нормативных документов и существующей практики диагностики профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования с целью выявления образовательных и профессиональных дефицитов актуализирует проблему, поскольку позволит определить точки роста повышения эффективности процесса непрерывного профессионального развития.
Целью данного исследования изучение и описание механизмов выявления образовательных дефицитов педагогов дошкольного образования на всех уровнях управления профессиональным развитием.
Обзор литературы
В социологических науках дефиниция «механизм» трактуется как система правил, законов, принципов, которые позволяют какому-либо процессу правильно функционировать, т. е. определяющие порядок какого-нибудь вида деятельности, процесса. Поэтому изучая процесс выявления образовательных и профессиональных дефицитов педагогов дошкольного образования с позиции построения индивидуального маршрута профессионального развития необходимо рассмотреть совокупность нормативных актов и научно-теоретических положений, регламентирующих его.
Согласно основным принципам государственной политики и правового регулирования
отношений в сфере образования (ст. 3) ... ст. 10. п. 7 7 система образования обязана создавать условия для непрерывного образования посредством реализации . различных дополнительных образовательных программ, с учетом имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности1. Реализации данной нормы закона предполагает создание учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) на уровне субъекта Федерации, региона. Учет образования и квалификации может проходить формализовано, на основе подтверждающих документов. Опыт практической деятельности педагога такому учету не подлежит. Следовательно, необходимы инструменты, процедуры, которые позволят его выявить. Логично предположить, что педагоги, имеющие равнозначные уровни образования и квалификации будут отличаться по опыту практической деятельности, что позволяет выделить этот параметр в качестве основного для построения индивидуальных траекторий (маршрутов) профессионального роста.
Распоряжением Правительства РФ от 31 декабря 2019 г. № 3273-р в целях реализации федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» утверждены «Основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста». Одним из таких принципов является непрерывное профессиональное развитие педагогов.
Основными направлениями реализации данного принципа являются формирование инфраструктуры и использование инновационных технологий для целенаправленной реализации программ повышения квалификации педагогов. Инфраструктура представлена центрами непрерывного профессионального развития педагогов (ЦНППМ), которые обеспечивают непрерывное дополнительное профессиональное образование педагогов на основе диагностики профессиональных компетенций с учетом анализа запросов педагогов на овладение новыми
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 // Сайт системы «Гарант». URL:http://base.garantru/70291362 (дата обращения: 27.11.2020).
компетенциями, необходимыми для профессиональной деятельности, и результатов оценочных процедур.
Ст. 48, п.7 закона вменяет в обязанности педагогических работников (устанавливает личную ответственность воспитателя (педагога)) систематическое повышение своего профессионального уровня. Ст. 76, п. 11 регламентирует процесс обучения педагогов по дополнительным профессиональным программам, который может осуществляться как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных... курсов, дисциплин (модулей). Другими словами, педагог самостоятельно определяет форму повышения квалификации и проблематику осваиваемых им образовательных программ. Вполне логично предположить, что субъектность педагога в выборе образовательных программ должна базироваться на тех затруднениях, дефицитах, которые он испытывает в профессиональной деятельности, что актуализирует проблему ее диагностики и рефлексии2.
Ст. 196 ТК РФ устанавливается, что руководитель образовательного учреждения, как работодатель, обязан проводить профессиональное обучение или дополнительное профессиональное образование работников3. Именно работодатель определяет необходимость подготовки работников (профессиональное образование и профессиональное обучение) и дополнительного профессионального образования, а также направления работников на прохождение независимой оценки квалификации для собственных нужд или если это является условием выполнения работниками определенных видов деятельности. Иными словами, инициирующая роль в процессе профессионального развития, если педагог работает в образовательной организации, принадлежит администрации общеобразовательного учреждения.
Изучению процесса саморазвития профессиональной компетентности педагогов посвя-
2 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 // Сайт системы «Гарант». URL:http://base.garant.ru/70291362 (дата обращения: 27.11.2020).
3 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ. URL: http://www.consultant.ru/ popular/tkrf (дата обращения: 27.11.2020).
щены работы многих ученых. В настоящем исследовании внимание акцентировано на работах С. В. Пичененко [5], И. В. Лаврентьевой, И. П. Цвелюх [6], Дж. Каплан [7], Т. И. Гореловой, О. В. Мицук [4].
В работе С. В. Пичененко рассматривается теория самоопределения [5], раскрывающая роль самостоятельных процессов в развитии мотивации к обучению, их значимости при выборе и принятии решения в области обучения и образования. Большое значение имеет, по мнению автора, осознание роли личного контроля этого процесса. Автором анализируются научно-теоретические подходы к определению сути и терминологии самообразования: самоучение (self-teaching) также может быть названо «самостоятельной учебой» (self-instruction), самообразованием (self-education), автономным обучением (independentstudy) и самоуправляемой учебой (self-directedstudy). Ученый заключает, что «...сегодня уместнее работать над процессом самообразования в мире, в котором знания становятся все менее долговечными, более скоротечными и мимолетными, в котором каждый человек чувствует потребность к независимому обучению хотя бы в какой-то момент своей жизни».
Дж. Каплан считает, что «.первым средством является предоставление . возможности для принятия личного решения или самоопределения в выборе различных компонентов обучающей среды и помощи для управления этими компонентами» [7].
Т. И. Горелова и О. В. Мицук в процессе профессионального самосовершенствования педагогов выделяют готовность к этой деятельности как совокупность компонентов, в том числе и рефлексивно-оценочного [4].
Изучение работ исследователей позволяет отметить, что главная роль в процессе профессионального развития принадлежит самому педагогу, его мотивации к профессиональному росту и саморазвитию, а также сформирован-ности у него рефлексивно-оценочного компонента деятельности. По мнению В. Д. Шадри-кова, И. В. Кузнецовой, наряду с самооценкой педагогической деятельности целесообразно в рамках определения соответствия профессиональной компетентности проводить экспертную оценку деятельности. В своей работе ученые предлагают вариант экспертных листов, в
которых параметры структурированы по показателям, характеризующим каждую из педагогических компетенций. Данный инструментарий ориентирован на учителей [10]. Проблеме непрерывного профессионального развития педагога, построению его траектории профессионального роста посвящены работы В. Д. Шадри-кова, Т. А. Файн [9-10].
Методология (материалы и методы)
В исследовании были использованы следующие комплексные методы: изучение и анализ нормативных документов, педагогической литературы, анализ отчетов самообследования деятельности образовательных организаций, полученный с сайтов ОО. В настоящее время в рамках реализации национального проекта «Образование» проводится масштабная работа по формированию единых федеральных оценочных материалов для учителей средней школы.
В отношении педагогов дошкольного образования такая работа еще не проведена, что определяет проблему отсутствия единых подходов к разработке таких измерителей и затрудняет выстраивание преемственных механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов педагогов дошкольного образования. Авторское представление решения данной проблемы выстроено в логике построения непрерывного профессионального развития педагогов дошкольного образования на основе преемственных механизмов выявления образовательных и профессиональных дефицитов педагогов дошкольного образования на всех уровнях субъектов оценки качества педагогической деятельности.
Первым уровнем является субъектный, т. е. уровень самодиагностики и рефлексии практического опыта (приемов работы) собственной деятельности. Результаты, полученные на этом уровне, напрямую зависят от тех методик и параметров, которыми будет пользоваться педагог. Как правило, для работающего педагога диагностические материалы предлагают руководители образовательной организации.
В настоящее время единых оценочных материалов для педагогов дошкольного образования нет. Нам представляется важным оценивать на этом уровне знание нормативных документов в аспекте соблюдения их требований в практике,
самоанализ реализации нормативно заданных
„4
компетенций .
Второй уровень диагностика профессиональных дефицитов педагогов - это уровень образовательного учреждения. Ситуация с диагностическими материалами и методами диагностики, направленными не только на констатацию квалификационного уровня и стажа работы (это требуется для описания качества педагогического состава при проведении самообследования образовательной организации на федеральном уровне)5 носит характер неопределенности. В то же время руководители образовательной организации инициируют и сопровождают разработку персонифицированной программы профессионального развития. Следовательно, экспертная оценка деятельности педагога должна включать оценивание не только нормативно заданных компетенций (с целью выявления профессиональных затруднений), но и компетенций, которые являются важными для данной организации. Обнаруженный разрыв по позициям самооценивания и экспертного оценивания свидетельствует о профессиональных дефицитах педагога. Обнаруженные профессиональные затруднения и профессиональные дефициты являются основой для проектирования программ методической работы.
Третьим уровнем управления профессиональным развитием является муниципальный. На этом уровне чаще акцентируется внимание на презентационных компетенциях педагогов. Презентационные и проективные компетенции выявляются при участии педагога в различных конкурсах, выступлениях на методических объединениях и т. п., т. е. в ситуациях, когда нужно презентовать себя и какой-либо методический продукт. Поэтому к механизмам выявления образовательных и профессиональных дефицитов, используемым на
4 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) : приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155. Вступил в силу с 1 января 2014 года.
5 Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 462 «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» (с изменениями и дополнениями) // Система ГАРАНТ. URL: http://base.garant.ni/70405358/# ixzz6eygsbzMF (дата обращения: 27.11.2020).
этом уровне, можно отнести экспертизу методической продукции педагогов. Результаты экспертного оценивания также должны отражаться в персонифицированной программе профессионального развития. Обобщенные результаты экспертного оценивания могут быть положены в основу проектирования программ методической работы на муниципальном уровне и использоваться для формирования заявок в учреждения дополнительного профессионального образования.
Четвертый уровень управления профессиональным развитием - региональный (региональная система дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Изучение образовательных запросов при прохождении курсовой подготовки проводится на основе входной диагностики. Однако ее результаты не позволяют выявить индивидуальные образовательные затруднения. В то же время корректировка программ дополнительного профессионального образования должна учитывать образовательный запрос от муниципалитетов, отражаемый в заявках.
Результаты и их описание
Изучение и анализ нормативных документов, исследований ученых и практиков в данном направлении позволили заключить, что диагностика профессиональных дефицитов педагогов, данные которой позволяют проявить образовательные потребности с целью персонификации профессионального роста, реализуется на нескольких уровнях.
На каждом из уровней происходит сбор информации о качестве профессиональной деятельности педагогов, однако выявление их профессиональных дефицитов зачастую остается за рамками изучения. Инструменты, используемы в рамках задач выявления разных аспектов (теоретических, практических) профессиональной компетентности, на каждом уровне различны. Чаще всего используются общепринятые (не всегда соответствующие поставленным задачам) диагностические методики определения уровня профессиональной компетентности. На наш взгляд, этот факт лежит в основе отсутствия объективной картины имеющихся у педагога профессиональных дефицитов, что не способствует индивидуализации его образовательных потребностей. Ориентация педагогического сообщества на профессио-
нальный стандарт6 при разработке оценочных материалов отражает существующую потребность в конкретизации и стандартизации современных требований к совокупности профессиональных компетенций педагога дошкольного образования, в их нормировании7. Особую сложность представляют нормирование и конкретизация требований, предъявляемых федеральным государственным образовательным стандартом к таким профессиональным компетенциям педагогов, как создание психолого-педагогических условий и развивающей предметно-пространственной среды. Эти компетенции являются характеристиками практической деятельности дошкольного педагога. Представляется логичным предположить, что наличие той или иной компетентности педагога проявляется в решении конкретных задач деятельности, разрешении определенных педагогических ситуаций. Показателем высокого уровня развитости компетенций может служить эффективность решения профессиональных ситуативных задач. Профессиональным дефицитом принято считать неэффективные профессиональные действия педагога, т. е. такие действия, которые не способствуют достижению поставленной педагогической цели. Нам представляется, что профессиональные дефициты в предложенном понимании характеризуют объективный характер оценивания профессиональной компетентности.
В педагогической теории иногда используется термин «профессиональное затруднение». Некоторые авторы полагают, что он уместен при описании или характеристике личностного развития педагога.
Эксперты описывают ситуации, когда в ходе рефлексии собственных действий педагог не отмечает профессиональных затруднений, но в
6 Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Профессиональный стандарт „Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)"» // Сайт системы «КонсультантПлюс». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 20.11.2020).
7 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) : приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155. Вступил в силу с 1 января 2014 года.
то же время демонстрирует способы действий, которые не приводят к достижению им же поставленных целей. В связи с этим возникает необходимость проведения экспертной оценки, выявляющей причины недостаточного уровня профессионализма педагога.
На уровне оценки профессиональной деятельности педагога в образовательном учреждении принято рассматривать внутреннюю систему оценки качества образования, которая является составной частью оценки деятельности и профессиональной компетентности педагогов. В процессе внутренней оценки педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений на диагностической основе, направленной на выявление профессиональных дефицитов и затруднений с целью их нивелирования в ходе адресной поддержки и конкретной помощи педагогу, осуществляется создание персонифицированных программ повышения квалификации педагогов. Полученные результаты служат основой для проектирования методической работы учреждения для обеспечения непрерывного характера совершенствования профессионального мастерства педагогов. Организационным механизмом интегрированной системы повышения квалификации является план методической работы ОУ, программы которого предусматривают руководство профессиональным развитием в рамках разнообразных форм (педагогические мастерские, методические объединения) [3]. Изучение отчетов самообследования, размещенных на сайтах дошкольных образовательных организаций по оцениванию качества кадрового обеспечения позволили отметить, что рассматривается только учет стажа и уровня квалификации педагогического состава. Описание профессиональных затруднений педагогов в логике освоения необходимых компетенций в отчете по самообследованию не отражается. В связи с этим обобщенные сведения, входящие в информационно-аналитический раздел программ методической работы, придают им вероятностный характер. Названные факты позволяют заключить, что характер представленной информации не способствует использованию ее в качестве инструмента по выявлению профессиональных дефицитов педагогов организации.
Следующим преемственным этапом в построении маршрута непрерывного профессио-
нального развития служит подготовка заявки ОО для прохождения курсов повышения квалификации в условиях дополнительного профессионального образования и взаимодействия с муниципальными методическими службами (ММС). Цели деятельности ММС направлены на обеспечение непрерывности профессионального развития педагогов. Уровень ММС позволяет систематизировать наиболее общие проблемы, выявить потребности по развитию творческого потенциала педагогов, задать вектор инновационного развития (профессиональные конкурсы, методические недели, муниципальные методические объединения) и спроектировать ряд мероприятий. Их масштаб способствует развитию важных личностных качеств воспитателей и позволяет достигать новое качество образования [3].
Конкретизации сведений об образовательных потребностях педагогов, в том числе, служат материалы самоанализа и самоотчета образовательных учреждений, материалы аттестации педагогов, материалы профессиональных конкурсов педагогов и образовательных учреждений. Важным эффектом деятельности муниципальной методической службы является максимальное приближение образовательных услуг к их потребителям. Однако обнаруженная нами формализация представленных в самоотчетах сведений о кадровом составе организаций может затруднять деятельность муниципальной методической службы, снижая ее эффективность.
Региональный уровень управления качеством образования регламентируется рядом нормативных документов, актуальными задачами, стоящими перед системой образования России, что составляет инвариантную часть проектируемого содержания дополнительного профессионального образования. Вариативная часть проектируется с учетом результатов мониторинга на всех уровнях, данных, полученных в ходе экспертиз аттестационных и конкурсных материалов, анализе заявок и запросов на дополнительное профессиональное образование от МОУ и ОУ, отражающих образовательные потребности педагогов [3; 4; 9; 10].
При организации дополнительного профессионального образования в учреждения ДПО процесс обучения выстраивается на основе реализации программ дополнительного професси-
онального образования, содержащих инвариантную часть (нормативно законодательный блок, блок психолого-педагогических знаний основ деятельности) и вариативную (содержательные и прикладные аспекты). Педагоги, начинающие обучение, проходят входную диагностику. Обобщенные данные входной диагностики направлены на определение субъектной позиции слушателей курсов повышения квалификации по проблеме правовой компетентности в области современных нормативно-правовых основ, оценку их представлений о знаниях психологии и применении научных психологических знаний при реализации обще-развивающих программ, выявлении уровня осведомленности слушателей в вопросах содержательного и процессуального аспектах педагогической деятельности при реализации общеразвивающих программ.
В течение учебного года на курсах повышения квалификации в Челябинском институте дополнительного профессионального образования проходят обучение более 1500 педагогов дошкольного образования Челябинской области. Обобщенный сравнительный анализ результатов входной и итоговой диагностики 10 групп слушателей за 2019/20 учебный год позволил обнаружить характерные тенденции. В качестве примера приведем вопросы анкет входной и итоговой диагностики выявления уровня субъектной позиции слушателей при освоении дополнительных профессиональных программ по разделу содержания и организации педагогической деятельности в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования -дошкольного образования.
На этапе входной диагностики на вопрос: «Охарактеризуйте уровень сформированности у Вас умений по анализу эффективности собственной деятельности по реализации основных/дополнительных общеобразовательных программ» от 18 до 20% слушателей отмечают, что осознают дефицит необходимых умений, ответы 60% слушателей свидетельствуют о расплывчатости представлений о способах саморефлексии и самоанализа и 20% выражают твердую уверенность в том, что имеющийся в их распоряжении набор аналитических умений оптимален для анализа эффективности собственной деятельности по реализации основ-
ных/дополнительных общеобразовательных программ.
На этапе итоговой диагностики от 60 до 80% ответов слушателей отражают расширение представлений об имеющихся способах аналитической и рефлексивной деятельности, однако уверенности в их оптимальном наборе нет. И у 20% - мнение о достаточности умений анализировать эффективность собственной деятельности по реализации основных / дополнительных образовательных программ не изменилось, но появилась уверенность в том, что имеющиеся аналитические умения позволяют им привносить в педагогическую деятельность инновационные моменты.
Можно отметить, что итоговая диагностика отражает изменения, произошедшие в представлениях и осведомленности педагогов на этапе завершения обучения в учреждении ДПО. В то же время не представляется возможным оценить, насколько эти изменения могут повлиять на уровень реализации профессиональных задач и, в конечном итоге, на уровень профессиональной компетентности.
Мы предполагаем, что для повышения эффективности образовательного процесса в учреждении ДПО большее внимание при организации курсовой подготовки должно отводиться выявлению индивидуальных образовательных и профессиональных дефицитов на основе автодидактичных кейсов, разработанных в логике решения, характерных для данной категории педагогов, профессиональных задач.
Решение кейсов позволяет педагогу актуализировать имеющиеся и выявить дефицитар-ные представления о способах деятельности.
Фиксация возникающих затруднений является, по сути, индивидуальным протоколом образовательных дефицитов.
Обработка и анализ полученных сведений от педагогов позволяет проектировать программы модульных практических занятий, целью которых является восполнение образовательных дефицитов при формировании дефицитарных компетенций.
Практика интеграции учета образовательных запросов (социального заказа) от образовательных организаций и муниципальных органов управления образованием, введение практико-ориентированных кейсов в образовательный процесс учреждений дополнитель-
ного профессионального образования позволит повысить их конкурентоспособность, обеспечит мобильность реагирования на вызовы времени.
Обсуждение
Результаты нашего исследования положены в основу выводов, касающихся реализации механизмов выявления образовательных дефицитов педагогов дошкольного образования.
- Нормативные требования в области образовательного законодательства регламентируют создание условий для непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов на всех уровнях управления профессиональным развитием.
- Субъектность процесса профессионального развития принадлежит педагогу.
- Данные внутренней системы оценки качества в совокупности с самооценкой профессиональной деятельности призваны служить основой для построения программ профессионального роста педагога.
- Муниципальные методические службы на основе изучения результатов внутренней системы оценки качества образовательных организаций и обобщенных данных о педагогах, полученных в ходе профессиональных конкурсов, работы методических объединений выстраивают программы повышения квалификации педагогов и формируют запрос (заявки) к региональной системе дополнительного профессионального образования.
- Региональная система дополнительного профессионального образования учитывает при разработке программ образовательные запросы, поступающие от муниципальных методических служб и образовательных организаций, индивидуализирует процесс непрерывного профессионального образования педагогов на основе обобщенного анализа результатов входной диагностики при помощи автодидактичных кейсов, разработанных в логике решения характерных для данной категории педагогов профессиональных задач.
- Росту эффективности процесса индивидуализации непрерывного профессионального развития педагогов дошкольного образования препятствует отсутствие единых подходов и преемственности оценочных материалов и инструментов выявления образовательных и профессиональных дефицитов.
Исследование предложенной в работе проблемы позволило выявить более глубокие причины существующей практики выявления образовательных и профессиональных дефицитов педагогов системы дошкольного образования. Одной из таких причин можно назвать отсутствие мобильности и единого пространства в построении индивидуализированных (персонифицированных) программ профессионального развития педагогов.
Возможное решение лежит в плоскости решения задач цифровизации образования на всех уровнях.
Так, например, проектирование персонифицированной программы профессионального развития педагогов дошкольного образования в мобильном цифровом пространстве с доступом к ней каждого уровня управления профессиональным развитием. Возможно, данное направление является перспективой развития обозначенной в исследовании проблемы.
Значимость проведенного исследования заключается в определении механизмов выявления образовательных потребностей педагогов дошкольного образования на основе анализа требований нормативных документов и существующей практики оценивания профессиональной деятельности на каждом из уровней системы управления профессиональным развитием педагогов дошкольного образования.
Заключение
В заключение необходимо отметить наиболее значимые результаты, касающиеся выполненного описания реальной практики выявления образовательных дефицитов педагогов дошкольного образования. В работе систематизированы требования нормативных документов по обеспечению условий для непрерывного профессионального развития педагогов. Выявлены проблемы современной практики в плане преемственности инструментов выявления образовательных потребностей педагогов. Полученные результаты подтверждают необходимость усиления роли педагогов в проектировании программ профессионального саморазвития на основе выявления образовательных дефицитов.
В качестве перспектив дальнейшего исследования проблемы может выступать более глубокое изучение процесса и механизмов обеспечения преемственности выявления профессио-
нальных дефицитов педагогов дошкольного образования на всех уровнях управления профессиональным развитием в условиях цифро-визации образования.
Библиографический список:
1. Селевко, Г. К. Научи себя учиться / Г. К. Се-левко. - Москва : Нар. образование, 2006. -124 с. - Текст : непосредственный.
2. Расторгуева, И. М. Внутришкольное обучение как комплекс условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в современных условиях / И. М. Расторгуева, Т. Н. Прохорова. - Текст : непосредственный // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 3 (10). - С. 178-180.
3. Березина, О. Л. Социальный заказ системе дополнительного профессионального образования и проблема качества кадровых ресурсов в региональной образовательной системе / О. Л. Березина. - Текст : непосредственный // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 2 (9) - С. 44-46.
4. Горелова, Т. И. Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как условие повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования / Т. И. Горелова, О. В. Мицук. -Текст : непосредственный // Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (г. Новосибирск, 23-24 марта 2010 г.). В 3 т. Т. I. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2010. - С. 272-278.
5. Пичененко, С. В. Анализ идей саморегулируемого обучения в зарубежной педагогике / С. В. Пичененко. - Текст : непосредственный // Вестник РМАТ. - 2013. - № 4. - С. 95-102.
6. Лаврентьева, И. В. Результаты исследования самооценки наличия некоторых знаний и умений педагогов в составе профессиональной компетентности / И. В. Лаврентьева, И. П. Цве-люх. - Текст : электронный // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2017. - № 9 (сентябрь). - С. 1-19. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170208.htm (дата обращения: 01.12.2020).
7. Kaplan, J. From self-direction to co-direction in adult cooperative learning. In S. M. Brigham
& D. Plumb (Eds.), Connected understanding: Linkages between theory and practice in adult education. Montreal, Quebec, Canada: Adult Education - Congresses, 2010, pp. 176-180.
8. Шадриков, В. Д. Формируем профессиональные компетенции / В. Д. Шадриков, И. В. Кузнецова. - Текст : непосредственный // Справочник заместителя директора школы. -2012. - № 11. - С. 70-92.
9. Файн, Т. А. Компетентностная парадигма в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров : монография / Т. А. Файн. - Ульяновск : Зебра, 2016. - 97 с. - Текст : непосредственный.
10. Шадриков, В. Д. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / В. Д. Шадриков, И. В. Кузнецова. - Москва, 2011. - 173 с.
References:
1. Selevko, G. K. Teach yourself to learn [Nau-chi sebya uchit'sya], Center-Pedagogical search, 2006.
2. Rastorgueva, I. M., Prokhorova, T. N. In-traschool education as a complex of conditions for the formation of a teacher's readiness for innovative activity in modern conditions [Vnutrishkol'noe obuchenie kak kompleks uslovij formirovaniya gotovnosti uchitelya k innovacionnoj deyatel'nosti v sovremennyh usloviyah], Science Vector of Tog-liatti State University. Series: Pedagogy, Psychology: No. 3 (10), 2012, pp. 178-180.
3. Berezina, O. L Social order to the system of additional professional education and the problem of the quality of human resources in the regional educational system [Social'nyj zakaz sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya i problema kachestva kadrovyh resursov v region-al'noj obrazovatel'noj sisteme], Vector of Science of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology: No. 2 (9), 2012, pp. 44-46.
4. Gorelova, T. I., Mitsuk, O. V. Teacher's readiness for professional self-improvement as a condition for professional development in institutions of additional professional education [Gotov-nost' uchitelya k professional'nomu samoso-vershenstvovaniyu kak uslovie povysheniya kvalif-ikacii v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo profes-sional'nogo obrazovaniya], Efficiency of education modernization: methodology, experience, perspectives: a collection of Russian scientific and practi-
cal conference, Novosibirsk, March 23-24, 2010, In 3 Vol., 2010, pp. 272-278
5. Pichenenko, S. V. Analysis of ideas of self-regulated training in foreign pedagogy [Analiz idej samoreguliruemogo obucheniya v zarubezhnoj pedagogike], Bulletin of Russian International Academy of Tourism, 2013, No. 4, pp. 95-102.
6. Lavrentieva, I. V., Tsvelyukh, I. P. Results of the study of self-assessment of the presence of some knowledge and skills of teachers as part of professional competence [Rezul'taty issledovaniya sa-moocenki nalichiya nekotoryh znanij i umenij peda-gogov v sostave professional'noj kompetentnosti], Scientific and methodological electronic journal "Concept", 2017, No. 9 (September), pp. 1-19. Available at: http://e-koncept.ru/2017/170208.htm (accessed date: 12/01/2020).
7. Kaplan, J. From self-direction to co-direction in adult cooperative learning. In S. M. Brigham
& D. Plumb (Eds.), Connected understanding: Linkages between theory and practice in adult education. Montreal, Quebec, Canada: Adult Education, Congresses, 2010, pp. 176-180.
8. Shadrikov, V. D., Kuznetsova, I. V. Forming professional competencies [Formiruem profession-al'nye kompetencii], Directory of the Deputy Director of the school, 2012, No. 11, pp. 70-92.
9. Fine, T. A. Competence paradigm in professional retraining and advanced training of teachers: monograph [Kompetentnostnaya paradigma v professional'noj perepodgotovke i povyshenii kvalifikacii pedagogicheskih kadrov: monogra-fiya], 2016. 97 p.
10. Shadrikov, V. D., Kuznetsova, I. V. Methodology for assessing the level of qualification of teachers [Metodika ocenki urovnya kvalif-ikacii pedagogicheskih rabotnikov], Moscow, 2011. 173 p.
