CC BY
11
Научная специальность: 13.00.02 УДК 378.147
DOI: 10.26140/anip-2020-0904-0066 МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТА ПЕДАГОГИКИ В ПОДГОТОВКЕ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ
© 2020
ResearcherlD: AAG-5215-2020 SPIN-код 1742-3282, AuthorlD 717136 ORCID 0000-0002-6595-8514
Щучка Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина (399770, Россия, Елец, ул.Коммунаров, 28, e-mail: tasiaelez@mail.ru) Аннотация. В данной статье раскрываются наиболее эффективные механизмы формирования и совершенствования у магистрантов педагогики информационно-исследовательской компетентности как основы осуществления ими в дальнейшем научно-педагогической деятельности с привлечением информационно-коммуникационных технологий. Проведенное исследование позволяет утверждать, что рассматриваемая компетентность развивается в трех направлениях, которыми являются познавательно-ориентировочное, потребностно-поисковое и активно-дея-тельностное. Каждое из них предполагает некую качественную трансформацию элементов, образующих информационно-исследовательскую компетентность: познавательно-ориентировочное направление предполагает не только осознание магистрантом структуры научно-исследовательской работы с привлечением информационно-коммуникационных технологий, но и формирование системы ценностей, на которых базируется научно-исследовательская деятельность; потребностно-поисковое направление сопряжено с актуализацией у магистранта как потребностей в постижении основ исследовательской деятельности, так и способностей к практической реализации полученных знаний, умений, опыта в нестандартных ситуациях, требующих научного поиска; активно-деятельностное направление связано с отработкой приемов и навыков решения исследовательских задач.В ряду психологических механизмов формирования и развития информационно-исследовательской компетентности магистранта выделены две группы, разграничивающиеся по уровням обобщенности и функционирования. Первая группа объединяет совокупность системных и конкретных механизмов, детерминированных содержанием информационно-исследовательской компетентности и ее строением, а вторая — комплекс социально-психологических и личностных механизмов. К системным механизмам формирования и совершенствования информационно-исследовательской компетентности отнесена категория ценностно-смысловых механизмов, в качестве социально-психологических механизмов формирования информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогики рассматриваются готовность к командной работе над научной проблемой; развитие коммуникативных умений; способность к позитивному выстраиванию взаимодействия в целях достижения научного результата.
Ключевые слова: механизмы развития, информационно-исследовательская компетентность, магистрант, педагогическое образование, педагогические исследования, подходы, информационные технологии, научно-исследовательская деятельность.
MECHANISMS OF DEVELOPMENT OF INFORMATION AND RESEARCH COMPETENCE OF THE MASTER'S DEGREE STUDENT OF PEDAGOGY IN PREPARATION FOR RESEARCH ACTIVITIES USING ICT
© 2020
Shchuchka Tatyana Alexandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor Yelets State University named after I. A. Bunin (399770, Russia, Yelets, Kommunarov St., 28, e-mail: tasiaelez@mail.ru) Abstract. This article reveals the most effective mechanisms for the formation and improvement of information and research competence among undergraduates of pedagogy as the basis for their further scientific and pedagogical activities involving information and communication technologies. The conducted research suggests that the competence in question it develops in three directions, which are cognitive-orientation, need-search and active-activity. Each of them involves some sort of qualitative transformation of the elements forming the research competence: cognitive-oriented direction involves not only an awareness by the student of the structure of the research work with the involvement of information and communication technologies, but also formation of system of values that underpin research activities; the need-search direction is associated with the actualization of the master's needs in understanding the basics of research activities, as well as the ability to implement the acquired knowledge, skills, experience in non-standard situations that require scientific research; the active-activity direction is associated with the development of techniques and skills for solving research problems.In a number of psychological mechanisms for the formation and development of information and research competence of a master's student, two groups are distinguished, differentiated by levels of generalization and functioning. The first group combines a set of system and specific mechanisms determined by the content of information and research competence and its structure, and the second-a set of socio - psychological and personal mechanisms. The category of value-semantic mechanisms is assigned to the system mechanisms of formation and improvement of information and research competence. the readiness for teamwork on a scientific problem is considered as the socio-psychological mechanisms of formation of information and research competence of a master of pedagogy; development of communication skills; ability to positively build interaction in order to achieve scientific results.
Keywords: development mechanisms, information and research competence, master's degree, pedagogical education, pedagogical research, approaches, information technologies, research activities.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
Информационно-исследовательская компетентность магистрантов, осваивающих образовательную програм-
му «Педагогическое образование», и специфика развития данной компетентности в процессе подготовки обучающихся к проведению научных исследований с опорой на информационно-коммуникационные технологии
Щучка Татьяна Александровна МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО ...
как актуальная теоретическая и практическая проблема впервые была заявлена около десяти лет назад учеными из Белгородского государственного национального университета [1]. За истекшее время в педагогике был накоплен и обобщен значительный эмпирический материал по данной проблематике, требующий более глубокого осмысления. В частности, самостоятельного исследования требуют механизмы развития рассматриваемой компетенции, выделенные в коллективной монографии белгородских ученых.
Педагогической наукой предложено множество подходов к анализу названных механизмов, отличающихся по степени продуктивности. Наиболее эффективным в данном аспекте следует признать применение деятель-ностного, аксиологического и акмеологического подходов, достоинства которых успешно объединены в синтетическом по своему характеру компетентностном подходе.
Обоснованием использования акмеологического подхода является то, что он признается многими психологами и педагогами (Б.Г.Ананьевым, А.А.Бодалевым, А.А. Деркачом, Н.В.Кузьминой, В.Г.Зазыкиным, В.М. Максимовой, А.К.Марковой, А.А.Реаном и пр.) определяющим в отношении формирования личностной направленности. При этом базовые категории акмеологии исследуются, прежде всего, в деятельностном аспекте. Применительно к развитию информационно-исследовательской компетентности магистрантов всех направлений и магистрантов педагогики, в частности, акмеоло-гический подход позволяет акцентировать творческий характер исследовательской деятельности, осваиваемой обучающимися в ходе учебно-научной работы. Таким образом, при построении процесса образования как творчески-созидательного актуализируется значимость выбора тех педагогических технологий, которые способны обеспечить развитие творческого начала личности обучающегося, без чего научно-исследовательская деятельность в ее подлинном смысле невозможна.
Востребованность деятельностного подхода к анализу педагогических явлений в последние годы обусловлена тем, что образовательный процесс также базируется на совокупности различных видов деятельности, в первую очередь, учебной, осмысление которой невозможно вне исследовательской парадигмы. И саму информационно-исследовательскую компетентность обучающихся по программам магистратуры, и механизмы ее формирования и совершенствования также целесообразно анализировать в контексте дея-тельностного подхода, основывающегося на сформированной выдающимися отечественными психологами (А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Л.С.Выготским, Б.Г.Ананьевым) психологической теории деятельности. Исследовательская деятельность как наиболее сложная для магистрантов предполагает трансформацию их учебного и профессионального опыта, обусловливая таким образом процесс личностного саморазвития.
Значимость аксиологического подхода к анализу механизмов развития информационно-исследовательской компетентности предопределяется акцентированием самоценности личности магистранта, ее уникальных качеств и потенциала. Этим обосновывается потребность в учете не только педагогических, но и психологических механизмов, детерминирующих становление личности исследователя, а значит, и развитие рассматриваемой компетентности.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
В основе актуальности представленного исследования лежит противоречие между предъявляемыми современным обществом запросами к личности магистранта педагогического образования, в частности, к сформированной информационно-исследовательской компетент-
ности выпускника, освоившего программу магистратуры по направлению «Педагогическое образование», и потребностью в глубоком анализе механизмов, обусловливающих формирование и развитие данной компетентности в процессе подготовки магистранта к научной работе с применением информационно-коммуникационных технологий.
Разрешению обозначенного противоречия будет способствовать обращение к следующим психолого-педагогическим концепциям: к теории формирования личности как субъекта профессиональной деятельности [2], к теории профессионального становления [3,4], к теории мотивации профессионального самоопределения [4], а также к отечественным разработкам проблемы исследовательской деятельности [5,6] и др.
Формирование целей статьи (постановка задания).
Основная цель данной научной работы заключается в определении эффективных механизмов формирования и совершенствования информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогики в ходе подготовки его к научной работе с применением информационно-коммуникационных технологий.
Информационно-исследовательская компетентность лиц, обучающихся по программам магистратуры, развивается в трех направлениях, которыми являются познавательно-ориентировочное, потребностно-поисковое и активно-деятельностное [1]. Каждое из них предполагает некую качественную трансформацию элементов, образующих информационно-исследовательскую компетентность. Так, познавательно-ориентировочное направление предполагает не только осознание магистрантом структуры научно-исследовательской работы с привлечением информационно-коммуникационных технологий, но и формирование системы ценностей, на которых базируется научно-исследовательская деятельность. Потребностно-поисковое направление сопряжено с актуализацией у магистранта как потребностей в постижении основ исследовательской деятельности, так и способностей к практической реализации полученных знаний, умений, опыта в нестандартных ситуациях, требующих научного поиска. Активно-деятельностное направление связано с отработкой приемов и навыков решения исследовательских задач.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Содержательный аспект каждого из указанных направлений единой творческой парадигмы личностного развития значим в контексте определения эффективных механизмов формирования у магистранта педагогики информационно-исследовательской компетентности.
Основой к развитию информационно-исследовательской компетентности и ее элементов в познавательно-ориентировочном направлении выступает согласованное творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Функция преподавателя в таком взаимодействии не может быть сведена исключительно к трансляции обучающемуся совокупности сведений, раскрывающих специфику исследовательской деятельности, ее организации и осуществления. Педагог в данном случае должен способствовать восприятию обучающимся принципов творческого преобразования реальности в процессе исследовательской деятельности и формированию критического отношения к достигнутым результатам. При этом познание магистрантами сущности исследования как особого вида деятельности окажется более эффективным, если оно будет подкреплено активной практической деятельностью преподавателя, демонстрирующего пример реализации всех теоретических постулатов в ходе организации и осуществления собственной научно-исследовательской работы и ее критической оценки. Все это будет способствовать освоению магистрантами ценностей научного созидания и восприятию ими данных ценностей в качестве практического руководства. В
целом же данное направление развития информационно-исследовательской компетентности ведет к овладению научным этосом (в терминологии Р.Мертона) как комплексом нравственных установок научного сообщества, определяющим меру допустимого в деятельности ученого.
Формирование информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогики в рамках по-требностно-поискового направления осуществляется посредством налаживания активного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, коими вступают не только педагог и конкретный обучающийся, но и сокурсники последнего. Данное взаимодействие строится на разрешении специально сконструированных учебно-научных проблемных ситуаций как неотъемлемого элемента проектной деятельности магистрантов. Итогом становится установление актуального на определенный момент уровня возможностей обучающегося в решении практических научных задач и его соотнесение с системой индивидуализированных духовных и интеллектуальных потребностей. При этом сам образовательный процесс ориентирован на усвоение магистрантом комплекса универсальных приемов исследовательской работы: постановки научной проблемы, определения исследовательских целей и задач, выдвижения гипотезы, выбора методологической базы, обеспечивающей наиболее эффективное достижение предполагаемого научного результата. Результативность образовательной деятельности в данном случае во многом определяется используемыми приемами организации учебно-научной работы обучающихся. В данном случае как наиболее эффективные зарекомендовали себя так называемые «ситуации созидания», содействующие освоению исследовательских практик. Анализ потребностно-моти-вационной сферы личности обучающегося в соотнесении с достигнутыми им результатами на пути овладения механизмами исследовательской деятельности должен осуществляться в ходе практической работы учебно-научной направленности, которая позволяет магистранту конкретизировать сферу научных интересов и выявить в ней лакуны, требующие пристального исследовательского внимания.
Сущность активно-деятельностного направления формирования информационно-исследовательской компетенции заключается в погружении магистранта в процесс самостоятельного творческого проектирования, предполагающего принятие обучающимся полной ответственности и за достигнутые в ходе исследовательской деятельности успехи, и за допущенные ошибки, промахи. При этом учебно-научная работа магистранта требует методического сопровождения со стороны преподавателя, который не только моделирует ситуацию научного поиска, но и активизирует командное взаимодействие в процессе решения научной проблемы.
Поскольку процесс развития компетентностей - это, в первую очередь, процесс личностного развития, в его основе которого лежит механизм самоактуализации [1]. Ее роль в научной сфере определяется осмыслением и личностной значимости исследовательской деятельности для обучающегося, и собственного места, своей уникальной ниши в научном творчестве [7-11]. По утверждению К.Роджерса, самоактуализация имманентно присуща любой личности, однако степень ее проявления зависит от многих факторов, но прежде всего, от успешного личностного становления (индивидуации в терминологии К.Юнга) и от личностной зрелости как состояния, характеризующегося четкой организацией ценностно-смысловой сферы личности и выделением личност-но-смысловых доминант (в трактовке З.И.Рябинкиной, Е.Г.Сомовой).
По своей природе научная деятельность предполагает совместное творчество, причем формами выражения научного общения могут стать не только диалог и партнерство, но и полемика, оппонирование и т.п. С одной
стороны, феномен научного сотворчества противостоит актуализации личностной индивидуальности ученого, с другой же стороны, в самом противостоянии заложен механизм отчуждения исследователя от научного сообщества в целом, что в итоге препятствует самоактуализации.
Самоактуализацию нельзя признать единственным условием, инициирующим процесс формирования у магистранта информационно-исследовательской компетентности. Помимо указанного фактора, должен присутствовать еще один, взаимосвязанный с самоактуализацией, - удовлетворенность личности осуществляемой ею деятельностью исследовательского характера [1222]. В данном контексте удовлетворенность следует рассматривать как совпадение интеллектуального потенциала с потребностями ученого и достигнутым им уровнем его научных возможностей.
Сама по себе удовлетворенность признается многими психологами (В.П.Захаровым, Ю.Л. Поваренковым и др.) критерием личностной самореализации, в то время как степень такой удовлетворенности выступает в качестве стимула к профессиональному росту.
Формирование и совершенствование у магистрантов информационно-исследовательской компетентности предполагает актуализацию творческого начала обучающегося в его интеллектуальной деятельности, а также развитие навыков научной рефлексии [23,24] как специфического механизма профессионального становления ученого. Эффективность данного механизма обусловлена тем, что рефлексивные действия способствуют переоценке и переосмыслению базовых компонентов сознания личности и индивидуальной трансформации личностью общепринятых в научном сообществе приемов исследовательского преобразования окружающей реальности, на которых базируется и творческая научная деятельность, и личностный рост ученого, и партнерство в научной сфере (работа над исследовательской проблемой в рамках научных групп). При этом следует отметить, что условием развития информационно-исследовательской компетентности становится достаточный уровень сфор-мированности именно научной рефлексии как специфического вида общей рефлексивной деятельности.
Рефлексивная позиция успешно формируется через соответствующую практику и является основополагающим фактором, обусловливающим не только развитие у магистранта педагогики информационно-исследовательской компетентности, но и ее реализацию. Под рефлексивной позицией понимается смена внутренней роли исследователя как актора научной деятельности на внешнюю роль критика полученных результатов и использованных методологических подходов. В целом же научная рефлексия предполагает двуплановость деятельности ученого: при этом на первый план выходит именно рефлексивная деятельность, направленная на оценку и осмысление деятельности исследовательской. Однако основной задачей рефлексивной деятельности остается совершенствование исследовательской деятельности за счет вычленения сильных и слабых сторон последней, определения потенциала ее развития и т.п. Таким образом, само по себе принятие рефлексивной позиции возможно только при условии овладения личностью механизмами одновременного совмещения в процессе осуществления исследовательской деятельности позиций ее субъекта и объекта.
Тезис об определяющей роли рефлексии как таковой и, в частности, научной рефлексии в становлении и совершенствовании у магистрантов информационно-исследовательской компетентности основывается на общепризнанных психологами функциях, выполняемых данной деятельностью:
-функции формирования у исследователя целостного представления о поставленных научных целях, избранных способах их достижения, адекватных формах организации научной деятельности и т.д.;_
Щучка Татьяна Александровна МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО ...
-функции критического анализа собственной деятельности в синхроническом и диахроническом аспектах;
-функция субъективации активности ученого и научного сообщества в целом.
Рефлексия как механизм, позволяющий критически осмысливать полученный опыт, предполагает одновременное или последовательное развертывание двух взаимосвязанных процессов: саморефлексии и «рефлексии другого». Под саморефлексией применительно к учебно-научной деятельности понимается самоанализ хода научной работы с позиции ее субъекта, в роли которого может выступать как отдельный исследователь, так и авторский коллектив. Самоанализ осуществляемых действий с позиции другого лица, например, с позиции педагога, курирующего исследовательский процесс, представляет собой «рефлексию другого» и нацелен на уяснение восприятия другим лицом всего спектра интеллектуальных и эмоциональных реакций исследователя. В комплексе саморефлексия и «рефлексия другого» позволяют изменить угол зрения на требующую решения научную проблему и облегчить поиск верного подхода к ней.
Значимый для формирования и совершенствования информационно-исследовательской компетенции процесс научной рефлексии в своем развитии проходит определенные этапы, которые условно могут быть определены следующим образом:
-Этап остановки. Данный этап является начальным для запуска рефлексивного механизма. Он характеризуется выявлением неразрешимой в сложившихся условиях исследовательской проблемы, что предопределяет потребность приостановления научной работы. Недостаток имеющегося у субъекта опыта для преодоления возникших трудностей приводит к осознанию бессмысленности применения для разрешения проблемы знакомых приемов и навыков без их видоизменения и стимулирует к всестороннему анализу сложившейся ситуации и собственных действий.
-Этап фиксации. На этом этапе осуществляется непосредственный анализ всей предшествующей деятельности по разработке научной проблемы, критическая оценка предпринятых шагов и формирование на их основе первичных выводов о причинах проблемы и направлениях поиска ее решения.
-Этап отстранения. Исследователь преодолевает границы субъективности, занимая отстраненную позицию, позволяющую рассматривать и оценивать собственные действия с разных ракурсов.
-Этап объективации. Сущность данного этапа сводится к аналитической деятельности исследователя в синхроническом и диахроническом аспектах, что позволяет систематизировать все предпринятые действия, направленные на решение проблемы, составив их проекцию в прошлое и будущее, актуализировать причинно-следственные связи и переконструировать сложившийся в сознании образ проблемной ситуации.
-Этап возвращения к решению научной проблемы. На этом этапе субъект возобновляет научную работу, в корне изменив при этом подход к решению проблемы, что позволяет значительно расширить спектр исследовательских возможностей.
Необходимо отметить, что рефлексия по своей сути - не единичный аналитический акт, а циклический процесс, который протекает постоянно и является основополагающим для научного творчества.
Вместе с тем условное выделение в непрерывном рефлексивном процессе отдельных фаз не только обеспечивает операционализацию действий исследователя-магистранта, но также способствует повышению эффективности научного руководства его работой, благодаря чему активизируется формирование и совершенствование информационно-исследовательской компетентности.
Признание определяющей роли рефлексии в развитии рассматриваемой компетентности в ряду иных механизмов формирования последней обусловливается следующим:
-во-первых, особым рефлексивным сознанием, которое детерминируется самой сущностью исследовательской деятельности как деятельности по разрешению научных проблем;
-во-вторых, возможностью отработки способов систематизации и закрепления в сознании исследователя наиболее эффективных приемов анализа научной проблемы, что оказывает положительное влияние на профессиональное развитие магистранта.
Помимо системных психологических механизмов формирования информационно-исследовательской компетентности, описанных выше, можно выделить и иные, предопределенные спецификой данной деятельности [1]:
-восприятие магистрантом системы внутринаучных ценностей как ориентира для осуществления и оценки собственной исследовательской деятельности;
-признание приоритета творческого и созидательного начал в научной работе;
-формирование приверженности особому типу поведения, обозначаемому как исследовательское и характеризующемуся готовностью к преодолению информационной неопределенности;
-освоение приемов самостоятельного совершенствования информационно-исследовательской компетентности и ее отдельных элементов.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Проведенный анализ механизмов формирования и совершенствования у магистрантов педагогики информационно-исследовательской компетентности позволяет утверждать, что:
-в ряду множества предложенных педагогической наукой подходов к анализу указанных механизмов наибольшей продуктивностью отличаются деятельностный, аксиологический и акмеологический, а также компе-тентностный подход, синтезирующий их наиболее сильные стороны;
-в ряду психологических механизмов формирования и развития информационно-исследовательской компетентности магистранта могут быть выделены две группы, разграничивающиеся по уровням обобщенности и функционирования. Первая группа объединяет совокупность системных и конкретных механизмов, детерминированных содержанием информационно-исследовательской компетентности и ее строением, а вторая - комплекс социально-психологических и личностных механизмов;
-к системным механизмам формирования и совершенствования информационно-исследовательской компетентности относится категория ценностно-смысловых механизмов;
-к конкретным механизмам формирования рассматриваемой компетентности следует отнести восприятие магистрантом системы внутринаучных ценностей; признание приоритета творческого и созидательного начал в научной работе; формирование приверженности особому типу поведения, обозначаемому как исследовательское; освоение приемов самостоятельного совершенствования информационно-исследовательской компетентности и ее отдельных элементов;
-социально-психологическими механизмами формирования информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогики следует считать готовность к командной работе над научной проблемой; развитие коммуникативных умений; способность к позитивному выстраиванию взаимодействия в целях достижения научного результата. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Развитие научного потенциала личности: теория, диа-
гностика, технология: Коллективная монография / отв.редакто-ры И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Г.В.Макотрова - Белгород: Изд-во НИУ «БелГУ», 2011. - 361с.
2. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность: Монография. / В.А. Беликов - М.: Академия Естествознания, 2010. -164 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф.Зеер
- М.: Академия, 2006. - 240 с.
4. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер с англ. / АМаслоу. —М.: Смысл, 1999. - 425 с.
5. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А.В.Леонтович // Школьные технологии. - №5. - С.146-150.
6. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл / В.И.Слободчиков // Исследовательская работа школьников: науч.-метод.журн. - М., 2004. -№2- С.6-18
7. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции /А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова
- М.: Логос, 2009 - 336 с.
8. Загвязинский В. И.Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
9. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап/ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова - М., 2006. - 394 с.
10. Бордовский Г.Л. Управление качеством образовательного процесса /Г.Л. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
12. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков.
- М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.
13. Турченко В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования /В. Н. Турченко.//Педагогика, 2002. - №10.
- С. 97-205.
14. Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования /А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Орлова. — Тула: Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. — Вып. 1. — С.117-137.
15. Шестак В.П. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» / В.П. Шестак, Н.В. Шестак // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 115—119.
16. Гнездилова Н.А. Развитие информационной компетентности будущего специалиста менеджера: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.08. — Елец, 2007. — 20 с.
17. Асташина Н.И. Подходы к определению структуры, содержания, путей формирования исследовательской компетентности студентов, будущих специалистов в области социокультурного сервиса // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 106-109.
18. Бражник О.Ю., Батраченко Е.А. Проблемы, сущность и формы организации научно-исследовательской деятельности студентов в системе высшего образования // Самарский научный вестник. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 230-234.
19. Андреева Т.В., Андреев П.Г., Сальников И.И. Прогнозирование показателей научно-исследовательской и инновационной деятельности студентов на основе искусственных нейронных сетей //XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2016. № 6 (34). С. 104109.
20. Чиркова В.М. Развитие научной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования // Карельский научный журнал. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 49-51.
21. Васецкая Н.О. Разработка модели компетенций научно-педагогических работников вуза // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 61-64.
22. Кирдан А.П. Инновационные технологии профессиональной подготовки будущих экономистов в системе непрерывного образования // Гуманитарные балканские исследования. 2019. Т. 3. № 2 (4). С. 27-30.
23. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М. В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 224 с.
24. Сенашенко В.С. Некоторые соображения об «академическом письме» и исследовательских компетенциях // Высшее образование в России. 2011. № 8/9. С. 136—140.
Статья поступила в редакцию 12.04.2020 Статья принята к публикации 27.11.2020
