CC BY
97
10. Fremont, P. & Bevort, E. (Eds.) (2001). Medias, violence et l'education. Paris: CNDP, 184 p.
11. Porcher, L. (2006). Les medias entre education et communication. Paris: CLEMI-Vuilbert-INA, 210 p.
12. Savino-Blind, J. (2009). 20e semain de la press et des medias dans l'ecole. Paris: CLEMI, 66 p.
13. Savino-Blind, J., Bevort, E., Fremont, P., Menu, B. (2008). Eduquer aux medias ca s'apprend! Paris: SNDP-CLEMI, 152 p.
Иванова Людмила Анатольевна
Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 37.012.1 ББК 72.3 МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ
Предметом статьи является научное познание, концепции развития науки и научного знания в свете кумулятивных и некумулятивных концепций. Статья написана на основе работ отечественных и зарубежных философов науки, а также на базе многолетних исследований автора в предметной области медиаобразования.
Ключевые слова: развитие науки; развитие научного знания; кумулятивная концепция; некумулятивная концепция; предвидение; прогнозирование; медиаобразование; информационное общество; меди; медиатекст; медиакомпетентность.
MEDIA EDUCATIONTION: LOOKING AHEAD
The article deals with the scientific cognition, science and scientific knowledge development in terms of cumulative and noncumulative theories. The article is based on domestic and foreign science philosophers’ works and also on the author’s long-term research of media education.
Key words: science development; development of scientific knowledge; cumulative theory; noncumulative theory; foresight, prognosis, media education; information society; media; media text; media competence.
Прежде чем говорить и представить на суд читателя основные актуальные направления развития медиаобразования, полезно обратиться к общей теории развития науки и научного знания. Выступление Д.И. Фельдштейна10 20.04.2011 в актовом зале Российской академии образования [11] с докладом, освещающем проблему падения уровня исследований в областях педагогиче-
10 Д.И. Фельдштейн - действительный член (академик) РАО, доктор психологических наук, профессор, председатель Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ, вице-президент РАО, заслуженный деятель науки РФ, почетный член Американской психологической ассоциации.
ской и психологической науки, свидетельствует о необходимости честного разговора о том, что мы вкладываем в понятие «развитие науки», «развитие научного знания». В своем выступлении докладчик отметил, что «как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучивание» большого пласта психолого-педагогических диссертационных работ. Разрушаются сами основы диссертации с позиций культуры научного мышления и научного поиска» [12]. Остро назрела необходимость рассмотреть, что представляет собой движение в науке, научный поиск, и с этих позиций определить, какие важные проблемы ждут сейчас своего решения в области медиаобразования. Надо полагать, что ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. Однако однозначного ответа нет на вопрос - развивается ли наука в соответствии с кумулятивной концепцией или модель развития науки должна быть принципиально другой? Между тем попытка дать ответ на вопрос все ещё наталкивается на множество трудностей, нет однозначного ответа и в классических учебниках по философии науки. Справедливости ради отметим, что эта актуальная проблема философии и методологии науки представлена в литературе, как противостояние кумулятивных и некумулятивных концепций. В связи с этим становится актуальным рассуждения Л.А. Микешиной: «Суть кумулятивной концепции в том, что знания о реальных свойствах, отношениях, процессах природы и общества, однажды приобретенные наукой, накапливаются, кумулируются, образуя своего рода фонд, постоянно растущий, увеличивающийся, что обусловливает рост и развитие знания» [7, с. 201]. Представитель кумулятивной теории, французский математик А. Пуанкаре, рассматривая вопросы, связанные с поступательностью в науке, размышляя о науке, отмечал, что «она является коллективным творчеством и не может быть ничем иным; она как монументальное сооружение, строить, которое нужно века, и где каждый должен принести камень, а этот камень часто стоит ему целой жизни. Следовательно, она дает нам чувство необходимой кооперации, солидарности наших трудов с трудами наших современников и наших последователей» [7, с. 202]. Это позиция дала нам основание думать, что новые научные знания непосредственно вытекают из уже известного, что нельзя познать действительность, не считаясь с идейными течениями своего времени, не учитывая научные тенденции, не опираясь на предыдущие достижения. Эта модель нам кажется более естественной. В свою очередь, А.Я. Найн убедительно пишет: «Ни одна наука, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимой от идейных течений своего времени, научных тенденций, а порой и эмоциональных пристрастий» [9, с. 13]. В таком понимании, на наш взгляд, медиаобразование не исключение.
Вместе с тем мы не разделяем концепцию, которая стремится объяснить развитие науки только кумулятивностью, отрицающую роль отдельных ученых, не имеет «механизма» предвидения и прогнозирования развития будущего науки. Нам представляются и не совсем корректными воззрения представителей антикумулятивизма, которые считают, что только отказ от усто-
явшихся представлений способен стимулировать научные открытия. Вряд ли продуктивной представляется полное разрушение старого знания, полный отказ от него и возникновение нового знания. В развитии научного знания выделяют периоды развития: эволюционный и революционных преобразований в науке. Под эволюцией науки понимают постепенное развитие процесса познания. Под научной революцией - глубокое качественное изменение в развитии познания. Наиболее яркий сторонник революционного развития Томас Кун - американский физик - теоретик, и философ. В своей работе «Структура научных революций» [6] мыслитель показал, что в истории любой науки можно выделить периоды «нормальной» науки и научных революций. Нормальная наука - это исследования, осуществляемые научным сообществом с опорой на крупные научные достижения, которые в течение некоторого времени признаются как основа дальнейшей деятельности. В этой концепции субъектом научно-познавательной деятельности является научное сообщество, организующееся как научная школа, направление. Соответственно каждый ученый входит в такое научное сообщество, принимая все его идеалы, образцы, ценностные ориентации, которые образуют некоторую парадигму, пример осуществления научного поиска [6, с. 205]. Именно Томас Кун ввел в широкое обращение термин «парадигма». Идеи его концепции нашли свое отражение в создании различного рода Ассоциаций, научно -образовательных центров, Лабораторий, научных школ и т.д. Согласно этой концепции, парадигма, которая, господствует в течение определенного периода времени, определяет алгоритмическую деятельность по выбору проблем, задач и т.д., а также способов их решения. Соответственно в рамках нормальной науки происходит эволюционное развитие процесса научного познания. Но рано или поздно в научном познании возникают кризисные явления, выявление новых данных, которые в рамках принятой парадигмы выглядят аномалиями. Возрастание такого числа аномалий является симптомом перехода от нормального исследования к экстраординарному, возникает ситуация кризиса, которая разрешается только сменой парадигм. При смене парадигм, пересмотре стандартов исследования происходит революционный переворот. Г лавная идея, опровергнуть кумулятивную концепцию и доказать, что накопительные процессы в науке «достаточно часто прерываются революционными преобразованиями различных масштабов» [7, с. 206]. Сейчас, пятьдесят лет спустя, эта концепция, некогда давшая повод для широкой полемики и множества философских дискуссий, является общепризнанной во всём научном мире и по праву считается основополагающей. Вместе с тем, целый ряд положений концепции Т. Куна подверглись и все ещё подвергаются критике. В действии парадигмы прослеживается догматичность, принудительность, а также несоизмеримость старой и новой парадигм. «Следовательно, не решается вопрос о преемственности знания, а проблема возникновения нового знания порой заменяется выбором между уже существующими теориями и парадигмами» [7, с. 206].
Отечественный ученый С.Р. Микулинский [8] предлагает следующую графическую схему развития науки:
«Плоскости а, б, в, г и т.д. отражают определенный уровень развития той или иной науки. После того как в ней сложились определенные методы исследования и создана теория, обобщившая и систематизировавшая накопленные факты, эти методы или теория находят довольно широкое применение при изучении все новых и новых объектов в различных областях науки и практики. По мере накопления новых данных на каком-то участке этой плоскости, большей частью в результате обнаружения фактов, не укладывающихся в рамки существующей теории, начинает возникать новое направление в науке и происходит сначала скачок, переход к изучению явления с новой стороны, в новом аспекте. Это - новые направления прогресса в развитии науки, узловые моменты в ее истории, знаменующие революционные преобразования в ней и переход исследования в иную плоскость, на новый уровень» [8]. Одновременно продолжается изучение новых объектов с помощью прежних методов и теорий, расширение сферы их применения в практике, что отражено в схеме продолжением плоскостей а, б, в, г.
Тот путь, который в предложенной С.Р. Микулинским схеме [8] выражается плоскостями а, б, в, г может быть назван эволюционным, а периоды, выраженные линиями А, Б, В, Г, - линиями перехода к новому горизонту - революционными. В схеме выражена преемственность в развитии науки, непосредственная, прямая связь эволюционных периодов и периодов революций в науке.
Изучение вопроса приводит нас к выводу, что для развития науки большое значение имеет ретроспективный анализ, но не меньшее значение имеет и перспективный анализ. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием. Безусловен тот факт, что «знание - это своеобразная социальная и индивидуальная память - способ сохранения и использования наследуемого и/или вновь создаваемого объема информации» [7, с. 58]. Обращение к ретроспективному анализу ситуации совершенно необходимо. Ретроспективный анализ страхует от дублирования ранее выполненных работ, зная историю вопроса, исследователь может определить место своего труда в общем ходе его изучения. Ретроспективный анализ позволяет использовать опыт предшественников; рассмотрение предмета в динамике дает возможность проследить общие тенденции его развития, построить научный прогноз. Поскольку наука отражает объективный мир, который находится в состоянии постоянного изменения и развития, то она, естественно, также должна постоянно двигаться вперед, находить
новые решения и результаты. Это не упраздняет прежние завоевания науки (по принципу «разрушим до основания, а затем...»), но дополняет их, способствует созданию более обстоятельных и цельных теорий. Любая наука находится не в статическом, а в динамическом состоянии, в процессе постоянного развития и совершенствования знаний. Наука - постоянно развивающийся объект. Каждое новое поколение ученых дополняет и углубляет знания, полученные своими предшественниками, а также создает основу для дальнейших открытий. Процессы открытий в науке имеют многочисленные репрезентации. Новации могут состоять в постановке новых проблем, в разработке новой концепции, в представлении новой логически стройной теоретической модели, в построении новой классификации или периодизации, в разработке новых методов исследования и т.д. Исследование можно считать содержащим новизну лишь в том случае, если современно не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: её научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики; во-вторых, заполняет пробел в науке.
Именно в силу вышесказанного прогнозирование в науке, взгляд в будущее - дело чрезвычайно трудоемкое, однако крайне важное. Одной из привлекательных в плане исследования перспектив её развития является научная область, связанная с формированием медиакомпетентности личности. Речь идет о теории медиаобразования, находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Привлекательность для пытливого исследователя этой области знаний объясняется как минимум тремя весомыми причинами.
Во-первых, это связано с относительной молодостью данной области знаний. Возникновение термина «медиаобразование» относят к середине XX века [См. об этом подробнее: 13; 14; 15]. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие. Появившаяся в середине XX века и пройдя длительный период «испытаний» (долгое время необходимость введения медиаобразования в непрерывное образование, от детского сада до вуза подвергалось сомнению, а само медиаобразование оставалось уделом немногочисленных энтузиастов), данное направление в педагогике оформилось в виде стройной и строгой системы научного знания и достигло, наконец, этапа, когда можно подводить итоги, выявлять закономерности, определять пути его дальнейшего развития.
Во-вторых, всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества, суммы реальных информационных угроз цивилизации. Которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания мо-
лодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), ещё много нерешенных вопросов - как теоретических, так и практических. Поэтому отрасль научного знания «медиаобразование» - способна дать для практики, прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования, тем самым, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области.
В-третьих, развитие научной области медиаобразования обусловлено современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.
Перечисленные выше причины в своей совокупности и определяют новую волну исследований в области медиаобразования, и эти исследования осуществляются сегодня на качественно новом уровне их реализации. При этом достигнутые ранее результаты приобретают новый статус в системе ме-диаобразовательных координат.
Сказанное позволяет констатировать, что к настоящему времени созданы весомые предпосылки для проведения интересных и продуктивных исследований в области медиаобразования, востребованных на всех ступенях образовательной системы и служащих делу совершенствования процесса медиаобразования в России. В связи с этим в рамках данной публикации хотелось бы высказать ряд сугубо оптимистичных прогнозов в адрес таких исследований и обозначить основные директивные направления развития знания в предметной области медиаобразования.
Первое из направлений является вполне очевидным и вытекает оно из общепедагогической парадигмы непрерывного образования. В докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» [10], в долгосрочной программе развития образования в статье «Российское образование - 2020: модель образования для инноваци-
онной экономики» находим «.образование принципиально понимается как незавершенное» [5, с. 39]. Медиаобразование не стоит в стороне от значимых ориентиров этого подхода, напротив, «центрация» на непрерывном образовании, от детского сада до вуза нашла своеобразное воплощение в теории медиаобразования как компонента общекультурной подготовки личности в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. На сегодня концепция медиаобразования, ориентированного на приобретение знаний в области информологии и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность на каждом отдельно взятом этапе непрерывного образования, обрела вполне ощутимые очертания, приросла знаниями. При этом работ, посвящённых вопросам высшей школы, необоснованно много по сравнению с исследованиями проблем школьного и дошкольного медиаобразования. В тоже время нет ещё разработанной логически стройной теоретической системы медиаобразования на всех иерархических уровнях непрерывного образования, позволяющей на каждом последующем этапе обучения не формировать медиакомпетентность личности изначально, а развивать и совершенствовать её с тем, чтобы в итоге получить человека, способного жить и работать в открытом информационном обществе, в современной России. Эта идея является инновационной (нам не удалось найти работ в этом контексте) и требует ещё своего развития.
Особо важным и значимым является практический аспект интерпретации этой теории. Речь должна идти о разработке сквозных, сопряженных программ медиаобразования личности от детского сада до вузовского образования, с соблюдением преемственности. Этот аспект, к сожалению, находится сегодня на периферии внимания ученых в силу, как нам кажется, особой сложности его рассмотрения. В то же время созданы теоретические основы, на базе которых можно ставить и решать задачи практического характера.
Как можно заключить, в русле теории непрерывного образования пытливый ученый сможет обнаружить для себя неиссякаемый источник в предметном поле медиаобразования для продуктивной мыслительной деятельности, для принятия интересных, порой инновационных решений.
Второе перспективное направление в области исследования медиаобразования касается вечной и неизменно актуальной проблемы пространственной организации образования. Пространственная организация предполагает процесс совершенствования, не ограниченный никакими рамками: от школы перипатетиков до классической университетской аудитории, от «Закрытой системы» до «Открытого образовательного пространства» как разных способов организации образования. Решить эту проблему раз и навсегда невозможно, иначе произойдет стагнация, несовместимая с перфекционистскими установками любого научного знания. В русле исследований этой сферы можно наметить ряд частных аспектов особой важности на сегодняшний день. Они слабо подвергались осмыслению и поэтому их можно признать актуальными и крайне перспективными для научных изысканий в области медиаобразования. К таким аспектам мы относим постановку вопроса об интеграции медиа и образовательного пространства как новом педагогическом феномене, ха-
рактеризующим образование начала XXI века. Проблема интеграции медиа и образовательного пространства вызвана рядом обстоятельств, среди которых
- пространственная лакунарность. Пространственные лакуны в образовании (от лакуны - дыры) представляют собой средства массовой информации, которые входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа» (отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу). Это создает для образования множество качественно новых проблем, которые недостаточно осознаны. Информационное пространство, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, к информационной перегрузке, сильной психоэмоциональной нагрузке. Пространственная организация образования в контексте медиаобразования нуждается на сегодняшний день в серьезном и основательном переосмыслении. Первые шаги в этом направлении как думают некоторые, были сделаны, когда было принято исключительно важное правительственное решение о развитии системы дистанционного образования. В силу своей новизны теория такового режима обучения ещё далека от завершения, в ней имеются серьезные пробелы, которые нуждаются в научном осмыслении с позиций медиаобразования. Весомым представляется нам и постановка амбициозной задачи проектирования открытого медиаобразова-тельного пространства России, создания модели высшего профессионального образования, имеющей опережающий исторический характер, когда будущий компетентный специалист получит фундаментальные представления о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и медиа, медиакультуры [См. об этом подробнее: 2; 3; 4].
Как видится, все перечисленные аспекты второго перспективного направления исследования должны стать предметом научного рассмотрения в контексте медиаобразования в самом ближайшем будущем.
Третьим направлением, перспективным для последующих исследований может быть признано направление, касающееся теории формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. В рамках данной проблематики можно выделить следующие перспективные направления, которые до сих пор не подвергались исследованию. Совершенствование/развитие компе-тентностной парадигмы в области лингводидактического и медиаобразова-тельного целеполагания: речь идет о тщательном рассмотрении уже выявленных и о представлении новых субкомпетенций, входящих в состав ком-муникативной/межкультурной компетенций как метапонятий. Это, как видится, позволит определить/уточнить целевые и содержательные аспекты языкового/лингвистического образования и медиаобразования. В частности, нас интересует вопрос о соотношении аспектов формирования «языковой личности» как носителя родного языка, так и человека, изучающего иностранный язык, а вместе с ним и «чужие» СМК. Информационное простран-
ство человека значительно расширяется в тот период, когда он начинает осваивать иностранный язык и «чужие» СМК. Известно, что процесс освоения медиа гораздо более противоречив и имеет свою специфику в сравнении с родным языком. Издавна известно, что «сочетая в себе вербальносемантические, лингвокогнитивные и мотивационные структуры, языковая личность выступает как «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: 1) степенью структурно-языковой сложности; 2) глубиной и точностью отражения действительности; 3) определенной целевой направленностью» [1, с. 15]. Что без сомнения относится и к медиатекстам. Бесспорен факт, что при обучении иноязычному общению личность может овладеть не только и не столько межличностным общением, но и опосредованным медиатизированным, что особенно актуально в условиях усиления коммуникативной инфраструктуры. Разработка идеи «медиакомпе-тентной вторичной языковой личности» неизбежно выходит на стык таких дисциплин как лингводидактика, теория и методика преподавания иностранных языков, коммуникативная лингвистика, медиаобразование и др.
Думается, разработка данных направлений, несомненно, обогатит теорию и практику медиаобразования новыми знаниями, теоретическими умозаключениями, концепциями. Вместе с тем создание какого-либо окончательного раз и навсегда заданного вектора исследовательских интересов в области медиаобразования невозможно. Скорее всего, сама научная область «медиаобразование» является эволюционизирующим идеалом, к которому наука должна стремиться, но который в ней никогда не реализуется полностью.
Библиографический список
1. Ворожбитова, А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвострановедческого подхода [Текст] / А. Ворожбитова // Альма-Матер. - 1999.- № 2.
2. Иванова, Л. А. Феномен высшего профессионального образования в меняющемся обществе: к проектированию медиаобразовательного пространства в условиях пространственной лакунарности [Текст] / Л. А. Иванова // Актуальные проблемы современности. Международный научный журнал. Серия «Педагогика». - Караганды : Болашак-Баспа, - 2009. - № 2 (36). - С. 22
- 27.
3. Иванова, Л. А. Коадаптация медиа- и образовательного пространства -залог успешного решения проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании [Текст] / Л. А. Иванова // Вестник Якутского государственного университета// Научный журнал. - Якутск, 2009. -Т. 6. - № 2 (апрель-июнь). - С. 38-44.
4. Иванова, Л. А. Проблема систематизации научной терминологии педагогики (на примере медиаобразовательного пространства) [Текст] / Л. А. Иванова // Мир науки, культуры, образования// Международный научный журнал. - Горно-Алтайск, 2009. - №2 [14]. - С. 158-165.
5. Кузьминов, Я. И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики [Текст] / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин и др. // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 32-64.
6. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. - М. : АСТ, 2003. - 608 с.
7. Микешина, Л. А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования [Текст] / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция : МПСИ : Флинта, 2005.
- 464 с.
8. Микулинский, С. Р. Чем интересна книга Т. Куна «Структура научных революций» [Электронный ресурс] / С. Р. Микулинский, Л. А.Маркова. — URL:http://www.philosophy.nsc.ru/BIBLIOTECA/PHILOSOPHY OF SCIENCE /KUN/3 INTE~1.htm (дата обращения 22.05.2011).
9. Найн, А. Я. Проблемы систематизации научной терминологии педагогики [Текст] / А. Я. Найн // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 1. - С. 13 - 23.
10. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Обществ. Палата Рос. Федерации. М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ. - 2007. - С. 5 -102.
11. Титов, В. А ещё я открыл... / В. Титов // Литературная газета. — №20 (6322) (2011-05-18) — URL: http:// http://www.lgz.ru/article/16140/ (дата обращения 18.05.2011).
12. Фельдштейн, Д. И. Нам еще предстоит детально выделить и изучить
целый ряд актуальных сегодня проблем / Д. И. Фельдштейн // Писхологиче-ская наука и образование: электронный журнал. — URL:
http://psyedu.ru/articles/d 1132.phtml (дата обращения 18.05.2011).
13. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. -М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 234 c.
14. Федоров, А. В. Медиаобразование: социологические опросы / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2007. - 228 с.
15. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. - 340 c.
Хлызова Наталья Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
ББК 81 УДК37.035.44 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ С ПОЗИЦИИ ГЛОБАЛЬНО-ОТКРЫТОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА В КОНТЕКСТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
На основе компаративного анализа исследований в области лингводидак-тики и медиаобразования, в статье представлено перспективное направление
