CC BY
89
2. Аверинцев С.С. Символ в искусстве: литературноэнциклопедический словарь. - М.: Наука, 1987. - С. 378-379.
3. Колодина Н.И. Символ в художественных произведениях // Понимание как усмотрение и построение смыслов. - Тверь: ТГУ, 1996. - С. 40-45.
4. Квятковский А. Поэтический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 376 с.
5. Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб.: Искусство-СПб, 2000. - 704 с.
6. Гуревич П.С. Философия культуры: учебник для высшей школы. - М.: Издательский дом NOTA BENE, 2001. - 352 с.
7. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психология и искусство / Пер. с англ. - М.: KEEP-Book, К. Ваклер, 1996. - 304 с.
8. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке - М.: Языки русской культуры, 1999. - 216 с.
9. Фуксон Л.Ю. Проблема интерпретации и ценностная природа литературного произведения: монография. - Кемерово, 1999. - 128 с.
10. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. - М.: Искусство, 1976. - 367 с.
11. Хализев В.Е. Теория литературы. - М.: Высшая школа, 1999. - 398 с.
12. Ланин Б.А. Методика преподавания и изучения литературы (антология). - Саппоро: Центр славянских исследований, ун-т Хоккайдо, 2001. - 438 с.
I.A. Vlasevskaya
The role of symbol in analysis and interpretation of literary text
On the basis of analysis of symbols the author makes an attempt to substantiate its usage in the process of studying literature at school. Literary text is an act of creative mind of the person serving to art and symbols there are aimed to be opened and united with objective reality. Meanwhile the main purpose of analysis and interpretation is to show the text as new universe with all shades of meaning open to readers’ perception.
Key words: culture, symbol, myth, archetype, human being, reader, consciousness, literary work, value, analysis, interpretation.
УДК 37.013.8
Н.Ю. Хлызова
цель медиаобразования в лингвистическом вузе на современном этапе развития общества
На основе анализа известных концепций медиаобразования определены его новые цели, соответствующие требованиям теории и практики современного лингвистического образования. Впервые введен новый термин «медиакомпетентность вторичной языковой личности», за которым стоит действительно новое дидактическое явление, которое ранее никем не было исследовано и описано.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность вторичной языковой личности, целеполагание, медиаграмотность, медиакультура, информационная культура, медиакоммуникативная компетентность, критическое мышление, средства массовой коммуникации.
Для разработки модели формирования медиакомпетентности студентов в условиях лингвистического вуза необходимо дать аргументированный ответ на следующий вопрос: каковы приоритетные цели медиаобразования? От ответа на этот вопрос зависит конкретизация структуры медиакомпетентности вторичной языковой
ХЛЫЗОВА Наталья Юрьевна - научный сотрудник Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования, аспирант Иркутского государственного лингвистического университета.
E-mail: shauchunaite1981@mail.ru
личности, определение уровней её сформированное™, а также основные положения организации образовательного процесса, ибо «к разным целям ведут и разные дороги» [1, с. 3].
Обратимся, прежде всего, к рассмотрению понятия «медиаобразование». Термин «медиаобразование» в российскую педагогику был введен в 1986 г. Он был заимствован из зарубежной педагогики и представляет собой дословный перевод «Media Education»: «мedia» с латыни
- форма множественного числа «medium», в переводе -«способ», «средство», «среда», «посредник». Среди всех имеющихся определений рассматриваемого понятия
первым общепризнанным принято считать дефиницию, сформулированную в документах ЮНЕСКО в 1973 году: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география» [2, с. 8]. В этом определении сделана попытка развести понятия «использование СМК как вспомогательных средств» и «изучение СМК».
Анализ работ отечественных и зарубежных ученых в области медиаобразования [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 и др.] свидетельствует об отсутствии общепринятого его понятия, которое рассматривается с разных позиций, делается разный смысловой акцент, фактически выдвигаются разные цели в контексте различных концептуальных подходов, не определены цели медиаобразования студентов лингвистического вуза в процессе обучения иностранному языку. В то же время их разработка имеет большое значение для эффективности медиаобразования студентов лингвистического вуза, т.к. определение, теоретическое обоснование педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности имеют подчиненный характер по отношению к целям медиаобразования. Цель позволяет определить содержание, методы, принципы, средства медиаобразования. Введение медиаобразования в учебные планы лингвистического вуза создает принципиально новую ситуацию в обучении языкам, коренным образом изменяя педагогические условия, содержание высшего лингвистического образования. Поэтому определение и формулировка цели медиаобразования в процессе обучения иностранному языку в лингвистическом вузе представляются основополагающими моментами в разработке всего комплекса проблем формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Цель в педагогической науке относится к числу базовых категорий и понимается как идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности. Ею определяется характер всех других составляющих педагогического процесса, а именно стратегия обучения, воспитания, формирования и развития личности как общее направление педагогического процесса; тактика обучения, воспитания, формирования и развития личности как совокупность множества задач. Поэтому главными требованиями к целям медиаобразования в процессе обучения иностранному языку в лингвистическом вузе должны быть их безусловная реалистичность и достижимость. При этом цель является своего рода «единством двух диалектически взаимодействующих начал» [10, с. 15]. С одной стороны, она представляет собой идеал (потенциальная цель), с другой, - результат, продукт (конкретная цель).
Цель медиаобразования - это планируемый результат, воплощенный в некоторую предметную форму, которую медиапедагоги определяют в своих исследованиях по-разному. Изучение медиаобразовательных концепций свидетельствует, что в качестве их цели выдвигаются «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «информационная образованность», «компьютерная грамотность» и др. Все перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку они определяют развитие и компетентность личности в сфере медиаобразования, рассматриваются как результат медиаобразования, но в то же время не являются абсолютно тождественными, т.к. изначально имеют различные дефиниции, представляют собой самостоятельные лингвистические единицы.
Теоретический анализ [11, 12, 13, 14 и др.] позволил выявить, что одной из распространенных концепций в Европе и в России является концепция «информационной защиты». У разных исследователей находим ряд названий данной концепции: «протекционистская», «предохранительная», «прививочная», «защитная» «инъекционная», «идеологическая» и «эстетическая» и т.д. Исходя из потребности общества в защите от большого потока информации и негативного влияния СМК представители данного подхода [13, 15, 8, 14 и др.] выдвигают ведущей целью медиаобразования «формирование критического мышления» обучающихся по отношению к СМК, делают акцент на детальный анализ медиатекстов. Результатом медиаобразования считается развитие критического мышления учащегося как базы развиваемой личностной характеристики. Мы согласны с необходимостью защиты общества, в частности подрастающего поколения, от нежелательного влияния СМК, манипулятивного воздействия медиа, зомбирования рекламой, низкокачественной медиапродукцией и т.д., но считаем данный подход, рассмотрение медиаобразования только в рамках «образовательного критицизма», а критического мышления в качестве единственного компонента, формирующего личностные характеристики, неполным. Современный учащийся нуждается не только в защите от СМК, но и в умении использовать информационные технологии.
Представитель концепции «визуальной грамотности» Д. Дебс [16] и др. полагают, что авторы предыдущего подхода преувеличивают значение «критического мышления», указывают на нарушения принципа имманентности. Личностные характеристики, которые учитель должен формировать и развивать у учеников в процессе медиаобразовательных занятий, должны быть имманентны (внутренне присущи) явлению коммуникации, осуществляемой через медиа. Ведущими целями данной концепции выдвигают практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации, умения максимально использовать СМК в соответствии со своими потребностями. Делается ак-
цент на визуальные формы. Особое значение придают креативному и деятельностному подходам в обучении. Результатом медиаобразования считается формирование «визуальной грамотности». Базовыми СМК являются видео, телевидение, фотопродукция, наглядная иллюстрация и т.п.
В соответствии с «образовательной концепцией» целью медиаобразования является изучение теории медиа, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации. Результатом медиаобразования считается формирование умений грамотно воспринимать разнообразную информацию, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на реципиентов. Уровень научных знаний есть показатель медиаобразованности учащегося. Представителями данной концепции являются Л.С. Зазнобина [17], Н.П. Петрова [18] и др.
Обращает на себя внимание социокультурная направленность «воспитательной концепции», что представляется не только правомерным, но и необходимым. В трактовке целей новым является формирование нравственных, эстетических и духовных ценностей учащихся на материале медиа.
Сторонники «социально-педагогической» [19, 20, 21 и др.] концепции медиаобразования исходят из социально-политических проблем государства и считают целью медиаобразования сокращение информационного и культурного неравенства. Родиной данной концепции принято считать Финляндию, большое распространение данное направление получило в странах с государственной политикой, направленной на установление информационного контроля над обществом, так называемым «информационным империализмом». Данная концепция не является актуальной для демократического общества, которым на сегодняшний день характеризуется большинство развитых цивилизованных стран.
Британские исследователи Э. Харт [9] К. Бэзэлгэт [22] в качестве целей медиаобразования выделяют формирование культуры взаимодействия индивида с медиа, под которой понимают умения воспринимать, анализировать и интерпретировать различную медиаинформацию, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения, развитие творческих способностей через медиа. Согласно этой теории, предметом медиаобразования является система медиа и ее функционирование в обществе, взаимодействие с личностью. Данный подход базируется на культурологическом аспекте, с помощью медиа развивается духовный потенциал учащегося, формируются умения восприятия медиатекстов, критическое отношение к ним. Индивид рассматривается в данном случае как реципиент, занимающий пассивную позицию, которая заключается в получении информации, развитии внутреннего мира. В условиях технического прогресса в обществе наблюдается большое разнообразие информационных технологий и средств, существует необходимость в умениях исполь-
зовать их, создавать и передавать сообщения. Данная концепция этот аспект не охватывает.
Более полно культурологический аспект в рамках медиаобразования раскрывает Н.Б.Кириллова, которая определяет конечную его цель - формирование медиакультуры личности, т.е. способности к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций [6]. С подобной постановкой целей медиаобразования в целом можно согласиться. Однако представляется, что данную формулировку необходимо дополнить положениями, имеющими существенное значение. Прежде всего, имеется в виду, что предлагаемые автором цели должны быть дифференцированы по значимости, чтобы выделить приоритетную цель медиаобразования. Постулат о том, что в медиаобразовании можно и нужно обучать всему и сразу, не выдержал испытания временем. Мы считаем, что одновременное развитие самостоятельного критического мышления, приобретение практического опыта выявления ложных сведений, искажений в получаемой информации, выработка иммунитета против манипулятивного влияния СМК, обогащение социального опыта личности в практике общения с печатной и электронной продукцией с достижением одинакового уровня владения ими в условиях дефицита учебного времени не представляется возможным. В условиях интеграции медиаобразования с иностранным языком тем более важно определить приоритеты.
Целью медиаобразования, по мнению Н.В. Зманов-ской, является медиаобразованность. При этом под медиаобразованностью педагогов автор понимает «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе» [5, с. 17].
В рамках одной научной школы Т.В. Ковшарова целью медиаобразования видит медиаобразованность - характеристику личности как существенную определенность человека, при которой ее субъективно-объективная связь с окружающей действительностью отражается в единстве медиаобразовательных знаний, умений и устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию [23]. Подобного рода формулировки мы находим правомерными, поскольку медиаобразование личности представляет процесс органически связанный с развитием всех компонентов личности: сознания, чувств и поведения.
Автор концепции «медиакоммуникативных способностей» (Шариков А.В. [3]) целью медиаобразования считает формирование медиакоммуникативной компетентности, которая понимается не как высший уровень знаний в области СМК, а как «достаточный уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи сообщений с помощью коммуни-
кативных средств» [3, с. 46]. Основоположник данной концепции А.В. Шариков считает, что «личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются «медиакоммуни-кативные способности», которые совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиатекстов» [3, с. 46]. Формирование критического мышления рассматривается как неотъемлемая часть ме-диакоммуникативных способностей, но не является доминантой.
На международной конференции по медиаобразованию в Тулузе (1990 г.) А.В. Шариков провел опрос 23 ведущих медиапедагогов из 16 стран. Задачей опроса было уточнение основных целей медиаобразования. В результате установлено, что двумя ведущими целями медиаобразования являются «развитие медиакоммуникативных способностей» и «развитие критического мышления». Таким образом, основная цель медиаобразования - «развитие коммуникативных способностей», которая наиболее сильно связана с «умением самовыражаться с помощью медиа» и «развитием восприятия» [3, с. 50].
Анализ вышеприведенных концепций медиаобразования показал, что в зависимости от концепции выдвигается ведущая цель медиаобразования. Президент профессиональной ассоциации медиапедагогов А.В. Федоров, резюмируя «широкий разброс терминов» в анализируемой области, утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [4, с. 82].
Исходя из постулата, что основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в контексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на решение задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, - на обновление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской декларации на сегодняшний день «компетентность» является ключевым понятием в педагогической науке. Советом Европы определены ключевые компетентности, которые должны освоить выпускники учебных заведений. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы основные положения ком-петентностного подхода в образовании. В докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» [24], в статье «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» [25] понятие компетентности выступает в качестве центрального. Как видим, данное понятие приобрело особую значимость, является основой новой концепции образования. Необходимо отметить, что компетентностный подход не подменяет
собой утвердившийся в отечественной медиапедагогике личностно-деятельностный подход, а дополняет и обогащает идею эффективного медиаобразования личности. Сказанное свидетельствует о том, что цель медиаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности.
Сопоставив вышеописанные концепции, обобщив и проанализировав опыт отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целями медиаобразования в процессе обучения английскому языку в лингвистическом вузе мы понимаем упреждающе спланированный и сформулированный результат соизучения студентами английского языка и языка аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности. Таково идеальное, мысленное предвосхищение результата медиаобразования студентов лингвистического вуза в России начала XXI века.
Вполне естественно, обобщенно сформулированная цель - «медиакомпетентность вторичной языковой личности» - не может быть достаточно конкретной. Она нуждается в конкретизации, которая обычно происходит в виде детализации, т.е. её структурного представления. Планируемые результаты медиаобразования чаще сначала отображаются в терминах компетенций, знаний и умений, которые затем конкретизируются по уровням в виде критериев и описываются по параметрам.
Между тем мы хотели бы подчеркнуть, что общая цель медиаобразования находит выражение в ряде конкретных задач. Следует сказать о своеобразии задач медиаобразования, которое проявляется в том, что их решение никогда не лежит на поверхности. Они разрабатываются на основе прогноза, требуют максимального умственного напряжения, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Решение задач медиаобразования не поддается алгоритмизации, как в других науках. Поэтому можно с полным правом утверждать, что медиадеятельность медиапедагога, определяемая целями и конкретными задачами современного медиаобразования,
- это постоянный поиск, постоянное движение, постоянное творчество.
Л и т е р а т у р а
1. Щерба Л.В. Как надо обучать иностранным языкам. - М.; Л., 1929. - 55 с.
2. Media education. - Paris: UNESCO. - 1984. - 93 р.
3. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. - 64 с.
4. Федоров А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. - 2007. № 10. - C. 75-108.
5. Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учителей: дис... канд. пед. наук. - Иркутск, 2004. - 152 с.
6. Кириллова Н.Б. От медиаобразования - к медиакультуре // Медиаобразование. - 2005. - № 5. - С. 40-44.
7. Kubey R. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.). 1997. - 484 p.
8. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. - № 2. - С. 37-48.
9. Hart A. Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 1998. - 208 p.
10. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. - СПб.: Златоуст, 2000. - 44 с.
11. McLaren P., Hammer R., Sholle D., Reilly S. Rethinking Media Literacy. A Critical Pedagogy of Representation. - New York: Peter Lang, 1995. - 259 p.
12. Semali L.M., Watts Pailliotet A. Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Westview Press, 1999. - 238 p.
13. Берже Ж. Изучение средств массовой информации в Швейцарии // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. -№ 2. - C. 79-91.
14. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования // Вестник pоссийского гуманитарного научного фонда. - 2002. - № 1. - С. 149-158.
15. Дал А.Г Изучение средств массовой информации в школе // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. - № 2. - C. 48.
16. Williams СМ., Debes J.L. Proceedings of the first national conference on visual literacy. - New York, 1970. - Р. 12-13.
17. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998. - № 3. - C. 26-34.
18. Петрова Н.П. Компьютерная анимация как средство медиаобразования: результаты экспериментов // Информатика. -1995. - № 10. - С. 7.
19. Кашлев Ю.Б. Идеологическая борьба или психологическая война? - М.: Политиздат, 1986. - 166 c.
20. Шилов В. Информационный империализм США и ЮНЕСКО // Международная жизнь. - 1985. - № 2. - С. 15-24.
21. Минкинен С., Норденстренг К. Финляндия: планы и проблемы // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. -№ 2. - С. 69-77.
22. Bazalgette C., Bevort E. & Savino J. L’Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations. - Paris-London: BFI, CLEMI, UNESCO, 1992. -120 p.
23. Ковшарова Т.В. Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока: дис... канд. пед. наук. - Иркутск, 2006.
- 186 с.
24. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Обществ. палата. - М.: Изд. дом ГУВ-ШЭ, 2007. - С. 5-102.
25. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. Российское образование
- 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 32-64.
N.Yu. Khlyzova
The aim of media education in linguistic higher institution in the modern stage of development of the society
New aims of media education are defined on the basis of analysis of known concepts. The aims correspond to demands of modern linguistic education. The term “media competence of secondary linguistic personality” is introduced first which defines new didactic phenomenon never investigated and described before.
Key words: media education, media competence of secondary linguistic personality, targeting, media culture, information culture, media communicative competence, critical thinking, mass media.
---------OM-M-r —
УДК 37.03 С.П. Иванова
вопросы саморазвития личности в свете философского осмысления
На основе историко-философского аспекта предлагаются методологические подходы к саморазвитию личности. Обосновано положение о том, что движущей силой развития личности является активно-преобразующая деятельность индивида с целью актуализации сущностных сил.
Ключевые слова: личность, саморазвитие, общество, культура, самобытность, творчество, общение, среда, деятельность, свобода, способность, образование, самооценка, целостность, познание, отношение, действительность, воспитание.
ИВАНОВА София Петровна - ст. преподаватель ФГОУ В условиях социально-экономических преобразова-ВПО «Якутска государственная сельск°х°зяйственная акаде- ний в нашей стране, направленных на демократизацию
мия». общественных отношений и вхождение в мировое со-
Е-таП: ^№@тш1ги общество, возрастают требования к интеллектуальному
