CC BY
46
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 4 (07). Декабрь 2015 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 372.881.111.1 ББК 74.58:73 Х61
Н. Ю. Хлызова Иркутск, Россия
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В статье исследуются методы диагностики и показана их эффективность на примере мониторинга сформированное™ медиакомпетентности вторичной языковой личности - приоритетной цели медиаобразования. Затронута проблема целеполагания медиаобразования.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность вторичной языковой личности, диагностика, иностранный язык.
N. Ju. Khlyzova
Irkutsk, Russia
Diagnostic techniques to monitor media competence of the secondary language
personality
The article deals with diagnostic techniques and their efficiency, that are used to monitor media competence of the secondary language personality - priority purpose of media education. It touches a topic of media educational purpose.
Key words: media education, media competence of the secondary language personality, diagnostics, foreign language.
Вопрос целеполагания в медиаобразовании до сих пор остается неоднозначным. Ученные делают разные акценты на конечном результате, соответственно выдвигают разные приоритетные цели: «медиакоммуникативная образован-
© Хлызова Н. Ю., 2015
ность» [Иванова, 1999], медиаобразованность [Крыжановская, 2015], «медиа-грамотность» [Хитцова, 2015], «медиакультура» [Бондаренко, 1996], «информационная культура» [Павлова, 2007], медиакомпетентность [Григорьева, 2014] и др.
Проведенное нами исследование позволило сделать вывод, что цель ме-диаобразования - это планируемый результат, воплощенный в некоторую предметную форму, которую медиапедагоги определяют в своих исследованиях по-разному [Хлызова, 2009, с. 69]. Неоднозначность целеполагания объясняется тем, что «сущность понятия термина «медиаобразование» не устоявшаяся, это происходит из-за того, что концептуальная база у всех разная, а это влечёт за собой различия в целеполагании» [Миндеева, 2013]. Но какую бы мы цель не выдвигали, чтобы не формировали, везде необходима диагностика сформированное™ искомой характеристики личности.
«Практика показала, что без диагностики нельзя оптимально управлять какими бы то ни было педагогическими процессами. Смысл диагностирования состоит в том, чтобы получить реальную и по возможности наглядную картину действительности» [МОУ ДПОС «Методический центр»].
Оптимальное управление процессом формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности - приоритетной цели медиаобразования в нашем понимании - требует разработки уровней и показателей сформированное™ для получения реальной и наглядной картины.
Предлагая трехуровневую модель диагностирования медиакомпетентности вторичной языковой личности: низкий, средний, высокий - мы исходили из выявленной структуры исследуемого феномена и отталкивались от традиционной системы уровней владения иностранным языком (английским языком: Basic, Intermedíate, Advanced; французским: Débutant, Intermédiaire, Avancé; немецким: Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe; итальянским: Elementare, Intermedio, Avanzato; китайским: ФШ, ШШ; корейским: Лы, и др.). Вы-
деленные уровни обуславливают определение показателей сформированное™ компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности. Поскольку в
нашей работе делается акцент на медиаобразовательном аспекте, мы выделяем такие показатели:
- когнитивный, оценивающий знания основных категорий и понятий медиаобразования, медийного спектра, дистинктивных признаков различных жанров, закономерностей процессов функционирования медиа в социуме, закономерностей восприятия и понимания иноязычной информации;
- операционный. Умения: осуществлять поиск; сбор иноязычной информации; передавать, получать медиа сообщения на иностранном языке; интерпретировать, оценивать, критически анализировать иноязычный медиатекст и авторскую позицию; создавать собственный медиапродукт;
- мотивационный определяет формирование отношений, мотивов, готов-ностей к работе с медиатизированной иноязычной информацией.
Разработанные показатели основаны на следующих критериях: знание, умение, отношение. Формирование компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности. Уровни и показатели их сформированное™ представлены в табл. 1.
Разработанные уровни, показатели и критерии используются для диагностики исходного, промежуточного и итогового (на конец обучения) состояния искомой характеристики личности.
Начальный мониторинг нацелен на установление необходимости формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Промежуточный -на необходимость корректировки формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Итоговый - на выявление результативности и эффективности проведенной работы.
Диагностику уровня сформированное™ медиакомпетентности вторичной языковой личности в большей степени осуществляли опосредованно, в том числе, через созданные нами вебсайты. Для констатирующего замера используются интерактивные тесты, посвященные вопросам медиаобразования и медиакомпетентности.
Таблица 1
Уровни и показатели сформированное™ медиакомпетентности _вторичной языковой личности_
к
К ю о
Л i*
Показатели
Когнитивный
Операционный
Мотивационный
35
2 X Л
п «
т «
И
Знание основных категорий, понятий, истории медиаоб-разования; медийного спектра; закономерностей процессов функционирования медиа в социуме.
Умение осуществлять поиск, сбор иноязычной информации, используя поисковые системы (Google, Yandex, Yahoo, Rambler и др.); передавать, получать медиа сообщения на иностранном языке; правильно и точно излагать мысли в монологической и диалогической форме в иноязычных web-чатах, форумах, порталах._
Не всегда положительное отношение, хаотичные мотивы к работе с иноязычным медиатекстом, к медиатизированному общению; нечастые контакты с иноязычными ме-диатекстами; слабая потребность
в медиаобразовании, в медиакомпетентности.
s
X
п «
а
U
Знание закономерностей восприятия и понимания иноязычной информации; дистинктивных признаков различных жанров; языка медиа; основ интерпретации авторского мира создателя художественного медиа-текста; принципов квалифицированной оценки иноязычного медиатекста; программных средств, предоставляющих аудиальный контакт ^куре, 01Р, ТеашБреак и др.), их основные принципы работы._
Умение ориентироваться в информационном пространстве; критически анализировать иноязычный медиа-текст; давать собственную оценку; интерпретировать позицию персонажей и задумку автора; анализировать медиаобраз, характеризовать поступки персонажей, их психологическое состояние; воспринимать латентный смысл медиатекста; создавать и распространять иноязычные медиатексты.
Толерантное отношение, осознанные мотивы взаимодействия с иноязычным медиатекстом, к медиатизированному общению, организовать медиати-зированное поведение адекватно задачам опосредованного общения; частые контакты с иноязычными медиатекстами; средняя потребность в медиаобразовании; в медиа-компетентности .
35
2
н
^
X X
а ч о а tí
Знание правил декодирования иноязычного медиа-текста; описания содержания, ассоциаций, особенностей языка иноязычного медиатекста; основных законов и языка спектра медиатек-стов; основных интернет браузеров (Opera, Safari, Internet Explorer, Google Chrome, FireFox и др.) их основные принципы работы и возможности в совершенствовании лингвистической и культурологической компе-тентностей.
Умение взаимодействовать с иноязычными медиатекстами и их оценивание; противостоять манипулятивному воздействию иноязычных медиа; составлять независимые суждения относительно иноязычного медиатекста на основе критической автономии; создавать собственный медиапродукт на иностранном языке (языковой web портфолио).
Позитивное отношение, высокая мотивированность к работе с иноязычным медиатекстом; к медиатизированному общению; осознание необходимости формирования медиакомпетентности, в переживании несоответствия имеющегося ее уровня с установленными нормами; осознанное стремление к самосовершенствованию в медиа-образовательной иноязычной деятельности.
Данный замер проводится с целью выявления общего уровня медиакомпетентности вторичной языковой личности, определения наиболее благоприятного этапа для внедрения разработанных ранее педагогических условий [Хлызова, 2012], необходимости их внедрения.
Исходя из специфики образовательного процесса, мы определили, что этапом, на котором целесообразно реализовать процесс формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, должен стать первый курс обучения. В качестве аргумента в пользу данного решения выступает заключение о необходимости формирования личности в течение всего обучения в высшем учебном заведении, с первого по четвертый курс. Получается логичным стартовать с первого курса и соблюсти преемственность в обучении.
В качестве начального мониторинга проводится диагностическое занятие, в ходе которого студенты включены в иноязычную медиа деятельность, стимулирующую актуализацию у них медиакомпетентности вторичной языковой личности. В процессе чего определяется сформированность исследуемой характеристики.
Программа диагностики основных показателей сформированное™ компонентов формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности включает комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов, позволяющих выявить уровень исследуемой характеристики. Исходя из содержания компонентов структуры формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, в качестве целесообразных мы определили следующие методы диагностики:
1) беседа, своеобразие которой обусловлено природой феномена «медиа-компетентность вторичной языковой личности студента»: при ее организации и проведении необходимо учесть сочетание медиаобразования и английского языка; это позволяет извлечь из потока информации наиболее значимые с точки зрения целей диагностики темы и ответы респондента;
2) наблюдение, позволяющее отслеживать те или иные особенности медиа-компетентности вторичной языковой личности, в контексте активного взаимо-
действия субъектов педагогического процесса в медиаобразовательном пространстве вуза;
3) тесты и анкеты на английском языке, направленные на выявление знаний истории, теории, терминологии и т. п. медиаобразования. Выбор методик определялся степенью их соответствия требованиям измеримости и объективации сведений;
4) авторская анкета. Направлена на выявление показателей сформированное™ компонентов формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. При составлении мы основывались на результатах наблюдения за реальным поведением студентов в ходе учебных медиаобразовательных занятий и практической медиаобразовательной деятельности;
5) опрос как вербально-коммуникативный метод, заключающийся во взаимодействии преподавателя по иностранному языку и студента лингвистического вуза с целью выяснения мнения последнего по вопросам медиаобразования;
6) дискуссия. Направлена на обсуждение спорного вопроса по проблемам медиаобразования на изучаемом языке, нацеленная на получение сведений об уровне формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности;
7) презентация творческих работ, дающая возможность представления студентами созданного медиа продукта на изучаемом языке, например, языкового web портфолио [Grigoreyva, 2011], форума, сайта, чата, электронной презентации и т. д.;
8) эссе, заключающееся в размышлении студентов на изучаемом языке по поводу проблем медиаобразования, сложных процессов функционирования медиа в социуме, манипулятивного воздействия СМК на общество, специфики языка медиа и т. д.;
9) анализ медиа продуктов. Данный метод направлен на диагностику медиаобразовательной иноязычной деятельности студентов, предусматривающей анализ иноязычных медиатекстов;
10) метод экспертных оценок. Направлен на получение объективных и независимых результатов исследования.
Указанные методы диагностики используются во взаимодействии и последовательно. Для получения наиболее объективного результата большинство диагностических процедур проводится в ходе включения студентов в активную медиаобразовательную англоязычную деятельность, стимулирующую проявление ими искомой характеристики. Для этой цели нами были организованы специально спроектированные диагностические занятия. Данный выбор отвечает требованию как внешней валидности, студенты включаются в привычную для них форму деятельности - занятие. Так и внутренней валидности, занятие специально проектируется для целей диагностики. Мотивацией к проявлению медиакомпетентности вторичной языковой личности на специально организованных диагностических занятиях являются проблемные англоязычные медиа задачи. Решая их, студенты вынуждены применять медиа знания, медиа умения, медиа отношения. Таким образом, ситуация, в которой проводится диагностика, стимулирует проявление всех компонентов формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
В целях уточнения предварительно выявленных результатов, для большей объективности, мы продолжаем диагностирующее исследование с использованием ряда частных анкет, направленных на выявление степени сформированное™ отдельных компонентов формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. В исследование включен метод экспертных оценок, предполагающий обобщение и анализ результатов разными преподавателями с целью их объективации. В целом применение системы диагностических методов позволяет произвести комплексную оценку уровня сформированное™ медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Во избежание получения ошибочных данных, результаты тестирования сопоставляются с данными опросов, бесед, наблюдений.
С помощью методов наблюдения, опроса, дискуссии и беседы устанавливается уровень потребности у студентов в медиакомпетентности, который оценивается по таким параметрам как: степень направленности на получение нового знания; степень интереса к выполняемому заданию; степень самостоятельно-
сти, независимости суждения; степень инициативности; степень удовлетворенности от выполнения задания; своевременность выполнения задания.
Систематизируя и обобщая полученные результаты, определяется имеющийся уровень медиакомпетентности вторичной языковой личности в соответствии с разработанными показателями и критериями. Предложенные показатели сформированное™ медиакомпетентности вторичной языковой личности на практике предстали эффективным средством компаративного анализа уровней сформированное™ искомой характеристики личности. Это подтверждается проведенным опытно-экспериментальным исследованием [Хлызова, 2012].
Библиографический список
1. Бондаренко Е. А. Медиакультура (учебная программа) // Основы экранной культуры. Медиакультура / Комплект программ. М.: МИОО, 1996. 76 с. с. 68
2. Григорьева И. В. Информационно-образовательное пространство вуза как фактор формирования медиакомпетентности будущего педагога: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / И. В. Григорьева. Москва, 2014. 239 с.
3. Иванова Л. А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка): дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Иванова. Иркутск, 1999. 246 с.
4. Крыжановская Н. А. Исследование сущности и понятия «медиаобразованность младшего школьника» как цели медиаобразования в контексте ФГОС НОО // Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». 2015. № 2 (05). URL: http://ce.if-mstuca.ru/index.php/2015-2 (дата обращения: 10.10.2015).
5. Миндеева С. В. Медиаобразование: к проблеме систематизации научной терминологии // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 367. С. 154-157.
6. МОУ ДПОС «Методический центр» // [Электронный ресурс]. URL: http://mc-krkam.edusite.ru/DswMedia/sbornikdiagnostikapedagogov.doc (дата обращения: 10.10.2015).
7. Павлова Е. Д. Медиаобразование как способ формирования национальной информационной культуры // Приоритетные национальные проекты: первые итоги и перспективы реализации. М.: ИНИОН РАН, 2007. С. 204-208.
8. Хитцова Н. Г. В методическую копилку педагога музыки: развитие медиаграмотности младших школьников посредством цифровых образовательных ресурсов // Международный информационно-аналитический журнал «CredeExperto: транспорт, общество, образование, язык». 2015. № 1. URL: http://ce.if-mstuca.ru/index.php/issue2015-1 (дата обращения: 10.10.2015).
9. Хлызова Н. Ю. Формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности. Россия: LAMBERT Academic Publishing. 2012. 199 c.
10. Хлызова H. Ю. Цель медиаобразования в лингвистическом вузе на современном этапе развития общества // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. 2009. Т. 6. № 2. С. 69-73.
11. Grigoreyva I. V. Web-portfolio is in the media educational space of high school (taken from the experience of pedagogical faculty of irkutsk state linguistic university) / I. V. Grigoreyva , N. U. Khlyzova // European researcher. 2011. № 12 (15). C. 1642-1645.
