CC BY
60Медиаобразование в России и США: анализ исторического развития
Георгий Мезенцев
В условиях развития средств массовой коммуникации и повышения роли информации в жизни общества медиаобразование становится необходимой потребностью каждого человека. Россия и США не занимают лидирующие позиции в мире в области медиаобразования, и анализ российского и американского опыта позволит определить факторы, которые не позволили сформировать эффективные медиаобразовательные модели в этих странах, и сформулировать предложения, необходимые для повышения уровня медиаграмотности. Ключевые слова: медиаграмотность, медиаобразование, средства массовой информации, модель медиаобразования, уровень медиаграмотности.
РО!: 10.30547/тес11аа1тапа1г1.2021.3543
© Мезенцев Георгий Владимирович
директор Школы журналистики
имени Владимира Мезенцева
при Центральном доме журналиста,
член Союза журналистов России
(г. Москва, Россия), [email protected]
Введение
Медиаобразование - относительно новый предмет изучения и преподавания. За чуть более чем вековую историю своего существования он подвергся значительной трансформации. Влияние на развитие медиапедагогики оказывали не только изменения в представлении о предмете, но и преобразование общественных отношений и появление новых видов медиа. В XX в. значительное внимание уделялось потреблению контента, его критическому восприятию и осмыслению, а развитие блогов и социальных сетей в начале XXI в. превратили читателей, зрителей и слушателей в акторов медиапроизводства. Как отмечал профессор Университета Уэльвы Джуан Гомез-Галан (2015: 37), после «неолита, а затем и промышленной революции, цифровая революция приводит к третьей великой стадии - информационному обществу и/или коммуникационному обществу. Это обусловит появление нового социального, политического, культурного и экономического порядка, эволюция и результаты которого пока непредсказуемы и неопределенны».
В условиях формирования новых общественных отношений, где информация - одна из важнейших ценностей, важно повысить культуру потребления у населения, помочь приобрести умение
работать с ее источниками и, сформиро- и внедрения его продукции в образователь-вать базовые навыки ее производства. ный процесс. Впервые учебные фильмы
Значение медиаобразования в современ- стали демонстрировать в 1896 г. на специ-ных условиях бурно развивающегося медиа- альных сеансах для школ Москвы и Петер-пространства трудно переоценить (Варта- бурга (Федоров, 2015: 113). После Октябрь-нова, 2018), и медиаграмотность сегодня, ской революции кинопредприятия были несомненно, относится к набору необходи- национализированы и переданы в веде-мых знаний, навыков и умений. Она вошла ние Народного комиссариата просвещения, в систему образования и культуры четырьмя где был создан Всероссийский фотокине-различными способами: как расширенная матографический отдел1. С 1923 по 1929 г. форма грамотности; вмешательство, на- учебные фильмы казались аудитории бо-правленное на борьбу с потенциальным лее скучными по сравнению с неигровым вредом воздействия СМИ; как подход, пред- кино «культурфильма» (Коснырева, Вин-назначенный для интеграции цифровых ник, Чаругин, 2018). технологий в образование и как измере- И.В. Челышева (2013: 44-45) выделя-ние глобального гражданства (Hobbs, 2019). ет три основные функции кинематографа
Отметим, что единого подхода к опре- того периода: пропагандистскую (идеоло-делению понятий «медиаобразование» гическую), просветительскую, развиваю-и «медиаграмотность» не существует. Мы щую. В 1922 г. совместным решением работ-придерживаемся следующих трактовок: ников государственной кинематографии «Медиаобразование = защита от СМИ + и образования был принят план работы подготовка к анализу СМИ + понимание «по введению в учебные заведения кино сущности и функций СМИ + осознанное как учебного пособия» (Горбатикова, 2015: участие в медиакультуре» (Вартанова, За- 44-45).
сурский, 2003: 6), а медиаграмотность - это В первой половине 1920 гг. выходят «понимание природы и основных принци- первые номера детско-юношеских изда-пов деятельности СМИ, освоение информа- ний «Пионерская правда», «Комсомоль-ционных технологий, развитие способности ская правда», «Смена», «Молодая гвардия» к анализу и оценке содержания информа- и др. Детские и молодежные СМИ не толь-ции, умение использовать эту информацию ко содержали политическую информацию, осознанно» (Вартанова, 2018: 6-7). но и восполняли нехватку детской литера-
Исследования российских и американ- туры. Пионеры и комсомольцы получили ских ученых выявили серьезные схожие возможность публиковаться в этих изда-проблемы в области медиаобразования ниях (Семенова, 2018). Несмотря на бурное (Wineburg, Breakstone, McGrew, Ortega, 2018; развитие юнкоровского движения в 1920 гг., Скибина, 2018). Анализ исторического опыта во второй половине 1930 гг. разрешены бы-России и США по внедрению и распростра- ли в основном лишь пропагандистские ки-нению различных медиаобразовательных но- и фотомероприятия, деятельность лю-программ важен для понимания актуаль- бительских кружков кино- и фотосъемки, ного положения в этой сфере. Изучив этот выпуск стенгазет, полностью превращен-опыт, можно выявить общие закономерно- ных в пропагандистский рупор сталинского сти, которые не позволили двум странам режима (Челышева, 2005). Исследователи стать лидерами в этой области. (А.В. Федоров, И.В. Челышева) характери-
зуют медиаобразование 1935-1955 гг. сло-
История медиаобразования
Становление медиаобразования в нашей В период «хрущевской оттепели» дея-стране связано с появлением кинематографа тельность медиапедагогов и творческих
объединений учащихся перестала носить ярко выраженный идеологический характер. В это время в школах и других образовательных учреждениях активно открываются киноклубы, секции, кружки, которые выполняют ключевую роль в медиапрос-вещении советской молодежи. В 1967 г. со -здается Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР. Его возглавил H.A. Лебедев (Пензин, 2005). Однако в период «застоя» государство усиливает контроль на идеологическом фронте, что приводит к усилению эстетически ориентированного медиаобразования (Дараган, 2013).
Реформы второй половины 1980 гг. большинство медиапедагогов восприняли с энтузиазмом. Провозглашенные идеи гласности, плюрализма мнений и демократизации приводили к компрометации государственной идеологии, а медиапеда-гоги и исследователи медиаобразования выступали против отторжения накопленного советского опыта. Несмотря на демократизацию образования и принятие новой образовательной концепции в 1988 г., цель медиаобразования оставалась связанной с идеалами коммунизма и социализма и заключалась в воспитании «советского человека».
Однако эпоха перестройки все же привела к изменению советского медиаобразования и позволила медиапедагогам сконцентрировать внимание на воспитание разносторонней личности (Ковалева, 2014). Распад страны и снятие «железного занавеса» обусловили интеграцию обособленной советской модели медиаобразования с опытом передовых стран Запада, либеральные реформы - адаптацию образовательных стандартов в области журналистики к принятым в школах журналистики во всем мире (Vartanova, Lukina, 2017). В начале 2000 гг. кафедра ЮНЕСКО факультета журналистики Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова приступила к работе по созданию и внедрению
российской программы медиаобразования (Вартанова, 2009).
В ноябре 2008 г. Председатель Правительства РФ В.В. Путин утвердил Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. Этим документом предполагалось достигнуть такого целевого показателя, как «расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования»2.
В 2012 г. на факультете журналистики Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова основана кафедра журналистики и медиа-образования. В октябре 2014 г. создана Ассоциация специалистов медиаобразования. Ее президентом была избрана И.В. Жилав-ская (Федоров, Левицкая, 2018). В 2017 г., через два года после присоединения МГГУ имени М.А. Шолохова к МПГУ, в последнем создается кафедра медиаобразования3.
История российского медиаобразования характеризуется не только идеологическими ограничениями, присущими ему в советские годы, но и инициативами многочисленных медиапедагогов-энтузи-астов, которые проводили занятия в секциях, кружках, клубах. После распада Советского Союза российское медиаобразова-тельное сообщество продемонстрировало открытость к миру и готовность к переменам и адаптации лучших практик в новом государстве. Однако, несмотря на некоторые регуляторные достижения, федеральные государственные образовательные стандарты не предусматривают отдельной медиаобразовательной дисциплины, а медиаобразовательные компетенции учащиеся получают на уроках литературы, истории, обществознания и др. Развитие общественных отношений и интеграция образовательных систем России и стран ЕС приведут, по мнению автора, к изучению медиа как отдельного предмета.
37
История медиаобразования в США и цинично их анализируют, чтобы показать
В 1911 г. Национальный совет учителей отсутствие ценности в медиасообщениях.
английского языка (NationalCouncilofTeachers «Модель прививки» остается популярной
of English) открыл дискуссию о ценности в дискурсах и практиках цифровой деток-
кинопродукции в образовании (Fedorov, сикации (Digital Detox), в рамках которых
2008). Несмотря на начало обсуждения ис- пользователи охотно отключаются от циф-
пользования медийной продукции в обра- ровых носителей в течение определенного
зовательной деятельности, в американской периода времени (Leaning, 2019).
педагогике медиаобразование появляется Эстетический подход в медиаобразова-
лишь в 1960 гг. До этого времени влияние нии США в большой мере затронул высшее
средств массовой информации игнори- образование. Многие университеты доба-
ровалось, педагоги предпочитали сосре- вили изучение кино в свои учебные про-
доточивать внимание учеников на книгах граммы, содержание которых основано на
по истории, древней литературе и класси- визуальном языке, истории кино и рабо-
ческой музыке. и хотя некоторые педагоги тах выдающихся режиссеров. Такие курсы
предпринимали попытки проведения за- были, как правило, аналогами литератур-
нятий в области медиаграмотности, они ных курсов. Но определить разницу меж-
не носили массовый характер. ду «хорошим» и «плохим» фильмом из-за
С 1958 г. начинает работу программа неоднозначности концепции «хорошего
«Газета в классе» Американской газетной эстетического восприятия и вкуса» и от-
ассоциации. Она охватывает свыше 5 млн сутствия критериев для художественной
учеников и 95 тыс. педагогов (Sim, 1977). ценности медиатекста оказалось сложно.
А 1960 гг. характеризуются появлением Более того, подходы художественного ме-
эстетической (художественной) модели ме- диаобразования фактически исключили
диаобразования, которая сосуществова- информационную сферу медиа - прессу,
ла с так называемой «моделью прививки» радио и телевидение. Сторонники «чисто-
(inoculationmodel),или протекционистским го» художественного медиаобразования
подходом (protectionistapproach). Исследо- обходились без таких аспектов, как произ-
ватель Техасского университета в Остине водство, распространение, регулирование
Кэтлин Тайнер (2000) и ученые Британского и потребление медиатекстов. Следует так-
института кино Хеллоран и Джонс (1992) же отметить, что педагоги могли совмещать
определяя «модель прививки», считали, что протекционистский подход и эстетическую
потребители медиаконтента подобны ли- модель медиаобразования (Fedorov, 2014).
сту белой бумаги, на котором медиа могут Лишь начиная с 1980 гг. медиаобразова-
свободно рисовать свою картину. В резуль- ние вступило в переходный период, когда
тате аудитория будет подвержена «загряз- преподаватели начали понимать, что и сред-
нению», «культурному и ценностному раз- ства массовой информации, и их аудито-
рушению», поскольку средства массовой рия являются производителями смыслов
информации, по их мнению, оказывают (Hobbs, 1998). В этот период, когда сред-
негативное влияние на человека. Медиа- ства массовой информации стали частью
специалист и колумнист еженедельной повседневной жизни, было важно подвести
газеты The Billerica Minuteman Билл Уолш потребителей медиаконтента к критическо-
поясняет, что преподаватели поспешили му осмыслению медиасообщений. Ученые
дискредитировать контент СМИ, чтобы от- и педагоги в сфере медиаобразования ак-
бить у учащихся желание его использо- тивно вовлекались в продвижение медиа-
вания4. Для этого они используют сред- грамотности по всему миру. Они принима-
ства массовой информации на занятиях ли участие в региональных, национальных
и международных конференциях (с целью обмена учебными программами, исследованиями, стратегиями и знаниями в области медиаобразования), в том числе в конференции в Вене «Образование для медиа и цифрового века» (1999) и саммите в Торонто «Дети, молодежь и средства массовой информации: после тысячелетия» (2000). В это время в учебные программы включили элементы медиаобразования - как показало исследование Роберта Куби и Фрэнка Бейкера (1999), по крайней мере, в 48 из 50 штатов.
В 1997 г. лидерами американского дви -жения медиаграмотности создается Партнерство по медиаобразованию (Partnership for Media Literacy). Основной целью организации было проведение национальной научно-практической медиаобразователь-ной конференции. В 2001 г. на такой конфе -ренции в г. Остине, штат Техас, был основан Альянс за медиаграмотную Америку (Alliance for a Media Literate America, AMLA). Уже в первый год существования в организацию вступило 300 специалистов. В 2008 г. правление Альянса принимает решение о переименовании Альянса в Национальную ассоциацию обучения медиаграмотности (The National Association for Media Literacy Education, NAMLE)5.
Несмотря на активность медиаспециа-листов, профессор Школы журналистики и массовых коммуникаций имени Уолтера Кронкайта Аризонского государственного университета Мери-Лу Галациан в 2004 г. определил США как страну третьего мира в области медиаобразования (Galician, 2004).
Важным событием в современной истории американского медиаобразования стали выборы президента США в 2016 г. Профессор Института образовательных исследований имени Вилфа Малкома Университета Уаи-като (Новая Зеландия) Майкл Питерс в своей работе «Образование в мире постправды» (Education in a Post-truth World) (2018: 149) отмечал: «нам нужна оперативная
стратегия борьбы с "правительством лжи" и его ролью в глобальном обществе, готовом принять когнитивный диссонанс и подчинение правды эмоциональным призывам и иррациональным личным убеждениям. Вместо того, чтобы говорить правду власти, Трамп демонстрирует силу лжи». После избрания Трампа много говорилось об эпохе «постправды» (см., напр,: Меджиа, Беккер-ман, Саливан (2018)). Составители Оксфордского словаря английского языка назвали «постправду» (post-truth) словом года (Higgins, 2016).
Ассоциация колледжей и исследовательских библиотек (The Association of College & Research Libraries), The Conversation, Columbia Journalism Review, National Public Radio, The New York Times и другие академические и популярные медиа начали публиковать разнообразные материалы об информационной грамотности и руководства по выявлению фальшивых новостей. Существует достаточно доказательств того, что информационной и медиаграмотности не хватает даже среди высокообразованной аудитории (2017)6.
Развитие медиаобразования в США наглядно демонстрирует связь медиаобразования с актуальными общественными процессами. Повышение уровня медиа-грамотности населения, вероятно, не избавит политическую систему от популистов, но может снизить их влияние и изменить публичную риторику. Медиаобразование является важным элементом гражданского воспитания в демократических странах, но важно не ограничиваться преподаванием данного предмета. Повышение уровня правовой и финансовой грамотности, изучения других наук об обществе также помогут гражданам лучше оценивать происходящие в стране процессы.
Как повысить уровень медиаграмотности?
Процесс развития медиаобразования в России и США проходил по-разному. Уровень
39
медиаграмотности населения в обоих госу- Заключение
дарствах отстаетот передовых стран в этой Анализ исторического развития ме-
области (Канада, Великобритания). Иссле- диаобразования России и США показы-
дователи и практики медиаобразования вает, что технический прогресс в области
осознают важность данной отрасли, но их средств коммуникации является вызовом
усилий не хватает для значительных изме- для медиаобразовательной системы. Из-нений образовательной политики на фе- менение технологий влияет не только на
деральном уровне. медиасреду, но и на сложившиеся формы
История российского и американского обучения. Так, исследователи Ростовского медиаобразования показывает, что поли- государственного университета отмечают
тические события могут быть как фактором рост потока медиаинформации: появление
развития медиаобразования (США, 2016 г.), новых телеканалов, печатных и интернет-
так и его отставания (СССР, 1935-1955 гг.). СМИ. Издания, выступая в качестве фильтра,
Можно предположить, что именно полити- отбирают, объединяют и интерпретируют ческий фактор станет решающим в разви- информацию, выполняют образовательные
тии российского медиаобразования. функции, становятся «параллельной шко-
К факторам, которые не позволили сфор- лой» для молодого поколения (СЬе^Ьеуа, мировать эффективную медиаобразова- М1кЬа1еуа, 2019).
тельную систему двух стран, на наш взгляд, Исследователи МГУ имени М.В. Ломо-
следует отнести: носова в статье «Медиапотребление мо-
• непонимание со стороны государст- лодежи: специфика методологии иссле-ва и общества важности медиаобразова- дования» отмечают: «Сегодня изменения ния; медиасреды трансформируют способы
• отсутствие на протяжении значитель- потребления контента и использования ного времени взаимодействия медиапе- различных медиа. Процесс потребления дагогов между собой; медиа становится все более персонализи-
• идеологизацию СМИ во времена Со- рованным» (Кульчицкая, Вартанов, Дунас, ветского Союза и избыточную дискреди- Салихова и др., 2019).
тацию медийного контента американски- Существенные трансформации в медиа-
ми педагогами; потреблении создают новые трудности не
• отсутствие эффективных институтов только для исследователей медиа, но и для продвижения медиаобразования; создателей медиаконтента, работников об-
• неоднородность общества в крупных разования и общества в целом. Так, мож-странах с федеративным устройством. но предположить, что более персонали-
Повышению уровня медиаграмотно- зированный процесс медиапотребления сти российского общества должны спо- приведет к более персонализированному
собствовать: образованию. Такие изменения не могут
• усиление роли Ассоциации специа- не сказаться на обществе в целом. Медиа-листов медиаобразования в популяриза- образование как элемент образователь-ции идеи массового медиа-образования; ной системы должно будет адаптировать-
• разработка и реализация информа- ся и под новые технологические вызовы. ционно-медийной кампании по разъясне- В условиях усиления роли СМИ как «па-нию важности медиаобразования; раллельной школы» возрастет роль ме-
• разработка медиаобразовательных диаобразования. Декан факультета жур-программ для средних общеобразователь- налистики МГУ имени М.В. Ломоносова, ных учреждений и их апробация в школах член-корреспондент РАО профессор Е.Л. Вар-одного из субъектов Российской Федерации. танова отметила, что «медиаобразование
должно воспитывать культуру потребления контента»7. В информационном обществе это может стать ключевой задачей учителя
XXI в., а медиаобразование, в свою очередь, - важнейшим элементом образовательной системы.
Примечания
1 Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1919 г. Управление делами Совнаркома СССР. М.: [б. и.], 1943. С. 649-650.
2 Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. Москва. Режим доступа: http://static.government.ru/media/files/aaooFKSheDLiM9 9HEcyrygytfmGzrnAX.pdf
3 О кафедре. Режим доступа: http://mpgu.su/ob-mpgu/struktura/faculties/institut-zhumalistiki-kommunikatsii-i-mediaobrazovaniya/struktura/kafedryi/kafedra-yunesko-po-mediainformatsionnoy-gramotnosti/o-kafedre/
4 Walsh B. (2006). A Brief History of Media Education. Center for Media Literacy, February 26. Режим доступа: https://www.medialit.org/reading-room/brief-history-media-education
5 The National Association for Media Literacy Education. Режим доступа: https://namle. net/about-namle/namles-history/
6 Stanford History Education Group, «Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning». Stanford, 2017.
7 Елена Вартанова - о журналистике в XXI веке / Маяк, 2018. Июль, 26. Режим доступа: https://radiomayak.ru/videos/video/id/1808561/
Библиография
Вартанова Е.Л. Медиаграмотность школьников и учителей в условиях цифровизации российского образования // Медиа в образовательной среде: коммуникации и безопасность детей: колл. моногр. М.: Фак. журн. МГУ, 2018. С. 5-22.
Вартанова Е.Л. Медиаобразование как новый социальный приоритет // Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе». М.: Фак. журн. МГУ, 2009. С. 5-17.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. 2003. № 3. С. 5-10.
Горбатикова О.И. Становление системы отечественного медиаобразования в 20-е годы XX века: дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2015.
Дараган М.М. Становление эстетической концепции медиаобразования в СССР // Вестн. Челябинск. гос. ун-та. 2013. № 21 (312). С. 175-179.
Ковалева М.Е. Отражение реформ образования эпохи перестройки в медиапеда-гогике // Медиаобразование. 2014. № 1. С. 24-29.
Коснырева А.А., Винник М.А., Чаругин В.М. Основные этапы становления учебного фильма в России // История и педагогика естествознания. 2018. № 1. С. 28-31.
Кульчицкая Д.Ю., Вартанов С.А., ДунасД.В., Салихова Е.А. и др. Медиапотребление молодежи: специфика методологии исследования // Медиаскоп. 2019. Вып. 1. Режим доступа: http://www.mediascope.ru/2529 DOI: 10.30547/mediascope.1.2019.9
Пензин С.Н. Николай Алексеевич Лебедев (1897-1978): патриарх отечественного кинообразования // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 81-89.
41
Семенова Н.В. Политическое воспитание подростков: pro и contra. Взгляд из истории (20-е годы XX века) // Ученые записки Забайкальск. гос. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2018. Т. 13. №. 5. С. 31-41. DOI: 10.21209/2542-0089-2018-13-5-31-41
Скибина О.М. Социологическое исследование медиаграмотности современного педагога (на примере Оренбургской области) // Материалы Третьей международной научно-практической конференции «МесНаобразование». Челябинск: Челябинск. гос. ун-т, 2018. С. 21-24.
Федоров А.В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО «Информация для всех», 2015.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в России на современном этапе // Медиаобразование. 2018. № 2. С. 6-23. DOI: 10.13140/RG.2.2.28598.60486 Челышева И.В. Медиаобразование в России: от тоталитарной эпохи к «Оттепели» (1935-1968) // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 4-28.
Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. М.: Директ-Ме-диа, 2013.
Chelysheva I., Mikhaleva G. (2019) Life in a Global Village and Principles on Tolerance: the Role and Value of Marshall McLuhan's Legacy. Media Education (Mediaobrazovanie) 59 (2): 224-229. DOI: 10.13187/me.2019.2.224
Fedorov A. (2008) Media Education around the World: Brief History. Acta Didactica Napocensia 1 (2): 56-68.
Fedorov A. (2014) Media Education Literacy in the World. European Researcher 67 (1-2): 176-187.
Galician M.-L. (2004) Introduction: High Time for "Dis-Illusioning" Ourselves and our Media. American Behavioral Scientist 48 (1): 7-17. DOI: 10.1177/0002764204268774
Gomez-Galan J. (2015) Media Education as Theoretical and Practical Paradigm for Digital Literacy: An Interdisciplinary Analysis. European Journal of Science and Theology 11 (3): 31-44.
Halloran J., Jones M. (1992) The Inoculation Approach. In: Alvarado M., Boyd-Barrett O. (eds.) Media Education: An Introduction. London: BFI, pp. 10-13.
Higgins K. (2016). Post-Truth: a Guide for the Perplexed. Nature 540 (7631): 9. DOI:10.1038/540009a
Hobbs R. (2019) Media Literacy Foundations. In: Hobbs R., Mihailidis P. (eds.) The International Encyclopedia of Media Literacy. DOI: 10.1002/9781118978238.ieml0063
Hobbs R. (1998) Teaching with and about Film and Television. Journal of Management Development 7 (4): 259-272. DOI:10.1108/02621719810210136
Kubey R., Baker F. (1999). Has Media Literacy Found a Curricular Foothold. Education Week 19 (9): 38.
Leaning M. (2019) An Approach to Digital Literacy through the Integration of Media and Information Literacy. Media and Communication 7 (2): 4-13. DOI: 10.17645/mac.v7i2.1931 Mejia R., Beckermann K., Sullivan C. (2018) White Lies: a Racial History of the (Post)truth. Communication and Critical/Cultural Studies 15 (2): 109-126. DOI: 10.1080/14791420.2018.1456668 Peters M.A. (2018) Education in a Post-truth World. In: Peters M.A., Rider S., Hyvonen M., Besley T. (eds.) Post-Truth, Fake News. Viral Modernity & Higher Education. Springer, Singapore, pp. 145-150. DOI: 10.1007/978-981-10-8013-5_12
Sim J.C. (1977) Mass Media Education in the U.S.A. In: Media Studies in Education. Paris: UNESCO, p. 75.
Tyner K. (2000) Media Education in the Year 2000: Directions and Challenges. International Conference on "Children, Youth and the Media". Toronto.
Vartanova E., Lukina M. (2017) Russian Journalism Education: Challenging Media Change and Educational Reform. Journalism & Mass Communication Educator 72 (3): 274-284. DOI: 10.1177/1077695817719137
Wineburg S., Breakstone J., McGrew S., Ortega T. (2018) Why Google Can't Save Us. In: Zlatkin-Troitschanskaia O., Wittum G., Dengel A. (eds.) Positive Learning in the Age of Information. Springer VS, Wiesbaden, pp. 221-228. DOI: 10.1007/978-3-658-19567-0_13
Дата поступления в редакцию: 11.12.2020 Дата публикации: 17.02.2021
