CC BY
161
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80. С. 215-218.
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩИХ ЖУРНАЛИСТОВ КАК ОСНОВА МЕДИАБЕЗОПАСНОСТИ
Ставится проблема медиаобразования студентов, обучающихся по специальности «Журналистика», на примере студентов кафедры журналистики Института массмедиа Московского государственного университета культуры и искусств. Актуальность выбранной темы заключается в необходимости поиска более эффективных способов медиаобразования будущих журналистов, так как на данный момент можно говорить о падении общего профессионального уровня медиаспециалистов.
Ключевые слова: медиаобразование, медиабезопасность, журналистика, медиакомпетенция, медиавоздействие.
Актуальность медиаобразования, то есть нающееся на этапе дошкольного образования
обучения теории и практическим навыкам овладения средствами массовой информации, в современном информационном обществе является аксиомой. Основным аргументом и предпосылкой зарождения и развития данного направления стала необходимость защиты от негативного воздействия СМИ. С течением времени и развитием медийных технологий, когда информационное пространство стало доступно каждому, независимо от его возраста и профессии, спектр решаемых медиаобразованием задач расширился. На данном этапе можно выделить следующие концептуальные задачи направления:
- развитие грамотного аудиовизуального восприятия, то есть навыка потребления медиатекста, при котором последний подвергается критическому анализу;
- развитие самостоятельности суждений, способности сделать выводы, а не принять «на веру» любое заявление в информационном потоке;
- практическое освоение технологий массовой коммуникации (кино- и видеосъемки, массовой печати, радио, телевидения), позволяющее понимать законы и правила, по которым существуют современные каналы распространения информации, а также дающее инструменты для создания качественного контента так называемых гражданских СМИ (социальные сети, блоги, форумы);
- формирование собственной системы ценностных ориентаций как основы для создания медиатекстов и понимания их медиавоздействия на потребителя информации.
На основе данных задач можно условно выделить два крупных блока медиаобразования:
1) массовое медиаобразование, то есть непрерывное обучение медиаграмотности, начи-
и интегрируемое в образовательный процесс;
2) профессиональное медиаобразование, то есть включенное в программу высшего профессионального образования медиапедагогов и специалистов медиасферы.
В данной статье рассматриваются вопросы профессионального медиаобразования будущих журналистов и влияние медиаобразования на формирование медиабезопасного пространства, то есть информационного пространства, в котором «каждый индивид будет защищен от недостоверной или опасной информации, причиняющей вред здоровью человека, его нравственности и личностному развитию» [5. С. 283].
Выделение этого аспекта в отдельное направление медиаобразования представляется необходимым в немалой степени в связи с наблюдающимся падением общего уровня профессионального мастерства современных журналистов, в числе причин которого - низкая медиаграмостность специалистов. Следствие же такого профессионального регресса - отсутствие условий для формирование медиабе-зопасного пространства, так как журналист, не способный обезопасить самого себя от вредоносного контента, с большой степенью вероятности создаст медиапродукт, опасный для потребителя информации. Таким образом, медиаобразование будущих журналистов, с одной стороны, становится основой их собственной медиабезопасности, а с другой - уменьшает шансы читателей, слушателей или зрителей пострадать от полученной ими информации.
К сожалению, в классической системе профессионального журналистского образования не предусмотрено медиаобразование как отдельный предмет изучения и преподавания.
Следовательно, медиаобразование должно быть интегрировано в процесс подготовки журналистов. Иными словами, студенты должны учиться не только создавать грамотный медиаконтент, но и использовать его.
Наблюдение за студентами кафедры журналистики Института массмедиа Московского государственного университета культуры и искусств, а также за представителями других университетов, участвующих в ежегодном Открытом фестивале молодежной журналистики «Пингвины пера», показывают, что будущие журналисты не умеют определять степень достоверности источника информации, многие при подготовке статей, рефератов, курсовых работ и других заданий используют «Википедию» как основной источник информации, не подвергая сомнению и не проверяя изложенные там факты. Более того, доверие к интернет-контенту превращает блоги и страницы в социальных сетях будущих, а иногда уже практикующих журналистов, в набор недостоверных цитат из непроверенных источников. В лучшем случае эти цитаты вводят читателей в заблуждение, а в худшем - являются ссылками на страницы мошенников. Публикуются, например, просьбы о помощи или розыске пропавших с указанием телефонов, при звонке на которые со счета абонента снимаются крупные суммы. А ведь подобные сообщения дискредитируют и тех, кто действительно нуждается в помощи, донорской крови или общественном внимании. Такая ситуация в целом характерна для блогов молодых людей. Но необходимо учитывать, что читатель в любом случае оказывает большее доверие содержанию страницы, если знает, что ее автор - будущий журналист, то есть человек, априори умеющий работать с информацией.
Стоит также отметить, что студенты-журналисты нередко недооценивают опасность халатного взаимодействия с информацией, воспринимая интернет-активность как развлечение, не связанное с их профессиональной деятельностью, равно как и не видят опасности в использовании недостоверных сведений при подготовке учебных работ, полагая, что это не выйдет за пределы университетских аудиторий.
Есть и этическая составляющая заявленной проблемы. Особенно ярко это отражают работы, представленные на фестивале «Пингвины пера». Молодые журналисты не считают чем-то из ряда вон выходящим ошибки в фамилиях, именах и должностях героев их материалов.
Например, фамилия автора данной статьи и директора фестиваля Анастасии Зеленовой в различных текстах звучала по-разному, с вариациями от Зеленовской до Зельдович, и это при том, что каждый журналист на фестивале получал раздаточный материал с информацией обо всех официальных лицах.
Результаты подобного непонимания степени медиавоздействия информации на потребителя приводят к тому, что даже сотрудники профессиональных редакций не обладают тем типом рефлексии, который можно обозначить как рефлексия результатов и последствий воздействия. К таким выводам привели исследования личностных профилей творческих работников телевидения, проведенные Т. Я. Аникеевой, преподавателем факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, сотрудником меж-кафедральной научно-исследовательской группы «Психология массовой коммуникации». Она отмечает, что «рефлексия именно этого типа затрагивает вопросы, касающиеся глубинного, духовно-нравственного уровня воздействия на аудиторию: насколько то или иное телевизионное сообщение способно положительно влиять на развитие личности зрителя (а не просто развлекать и расслаблять его), какова глубина содержащихся в нем проблем, идей и смыслов, к каким нравственным чувствам, духовным потребностям и социальным мотивам аудитории оно апеллирует и, наконец, насколько оно органично для менталитета российской нации (или же является для него чуждым, привнесенным и разрушительным)» [1. С. 140-141]. Подобное отсутствие реальной оценки медиавоздействия журналистского произведения наносит ущерб и вред, ставит под сомнение смысл журналистской профессии. В связи с этим ставится вопрос о введении контролирующих и карающих мер, направленных на обеспечение, как минимум, психологической безопасности аудитории. Представляется наиболее важным введение превентивных мер, к которым и относится медиаобразование будущих журналистов. Студентам надо понимать, что роль журналиста радикально изменилась. Известные специалисты в области медиаобразования Е. Л. Вартанова и Я. Н. Засурский причину этого видят в том, что «современный человек получил неограниченные возможности доступа к объемам информации, ранее доступным только благодаря СМИ» [2. С. 8]. Задача медиаобразования аудитории СМИ - сформировать умение и навыки работы с огромным объемом информации.
Другой аспект низкой медиаквалификации будущих журналистов заключается в их неумении грамотно и внимательно работать с информацией. Студенты часто оказываются в затруднении, отвечая на вопросы тестовых заданий. Они не могут правильно и внимательно прочитать вопрос, в лексике, грамматической форме и синтаксической конструкции которого уже есть указание на правильный ответ. Не замечают будущие журналисты ответы на предыдущие вопросы в формулировке следующих, не дают полных ответов на вопрос, так как не дочитывают его до конца. Подобная ситуация только на первый взгляд кажется непринципиальной для карьеры журналиста и влияющей лишь на оценки в зачетной книжке. На практике же столь невнимательное отношение к информации означает, что в профессиональной деятельности журналист окажется неспособным сформулировать правильный вопрос, расслышать тонкости и завуалированную информацию в ответе интервьюируемого или потратит время на ненужные вопросы, ответы на которые можно найти, не прибегая к помощи эксперта. Профессиональная некомпе-тенция закономерным образом сказывается на качестве журналистского произведения. Примером может служить вопрос, который очень часто задавали участники VIII Фестиваля молодежной журналистики «Пингвины пера». Обращаясь к представителям оргкомитета, они зачем-то уточняли, на протяжении скольких лет или в который раз проводится фестиваль. В результате подобных интервью медиатекст включал себя отрывки, не несущие никакой семантической нагрузки.
Обобщая описанные проблемы, можно сделать вывод, что современный студент факультета журналистики зачастую не осознает собственную роль в формировании информационной безопасности своих читателей, зрителей и слушателей. Будущие журналисты допускают разделение личной и профессиональной сферы, тогда как особенности современного информационного общества ставят журналиста в положение, при котором он не имеет права забывать о профессиональной компетенции в любой жизненной ситуации. Сегодня, когда личное пространство вышло далеко за пределы собственной квартиры, личный дневник стал интернет-блогом, фотоальбом - аккаунтом в Instagramе, а записная книжка - списком друзей в социальной сети, журналист находится на работе круглые сутки, не прерывая своего
медиавоздействия на аудиторию. Понимание важности этого обстоятельства должно закладываться в процессе обучения. Более того, студент должен брать ответственность за свои слова, произнесенные, написанные или процитированные, уже с момента получения статуса будущего журналиста. На эту проблему обращает внимание Л. А. Гуглюк в статье «К вопросу о массовой и профессиональной медиакопе-тенции личности», замечая, что «профессиональная медиакомпетентность педагогов глубоко исследована в фундаментальных трудах А. В. Федорова. Меньше внимания на сегодняшний день уделено изучению уровня и содержания медиакомпетентности журналистов» [3. С. 305]. При всем развитии медиапедагогики наблюдается несколько одностороннее внимание к этому вопросу. Основной вектор деятельности медиапедагогов - медиаобразование детей, защита их от вредоносной информации в сети Интернет. Однако требование времени -поиск новых эффективных подходов и методов профессионального медиаобразования, среди которых, например, востребованными могут оказаться практические занятия, вырабатывающие навык использования информации, ведь, как пишет В. Ф. Олешко, «знания в информационный век столь объемны и многомерны, что тот же университет или школа должны не только учить чему-то, а также указывать путь -где это можно взять. А еще задача преподавателя - подключать мотивационную сферу, если хотите - этически просвещать и программировать поведение личности на истинно творческую деятельность в той или иной жизненной ситуации» [6].
Таким образом, медиаобразование будущих журналистов, как основа медиабезопасности общества, должно быть интегрировано в процесс подготовки журналистов, то есть каждый педагог обязан использовать медиаобразова-тельные технологии при обучении будущих журналистов.
Список литературы
1. Аникеева, Т. Я. Личность телекоммуникатора как фактор информационно-психологической безопасности // Информационная и психологическая безопасность в СМИ : в 2 т. Т. 1. Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 132-142.
2. Вартанова, Е. Л. Медиаобразование как средство формирования информационной
безопасности молодежи / Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский // Информационная и психологическая безопасность в СМИ : в 2 т. Т. 1. Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 7-19.
3. Гуглюк, Л. А. К вопросу о массовой и профессиональной медиакомпетентности личности // Журналистика и медиаобразование-2010 : сб. тр. IV Междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 22-24 сентября 2010 г.). Белгород, 2010. С. 302-307.
4. Жилавская, И. В. Медиаобразование молодежной аудитории : монография. Томск, 2009. 214 с.
5. Морозова, А. А. Медиа-безопасность в эпоху информации // Информационное поле современной России: практики и эффекты : материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (18-20 октября 2012 г.) : в 2 т. Т. 1. Казань, 2012. С. 280-287.
6. Олешко, В. Ф. Медиаобразование без границ [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://mic.org. m/mdex.php/new/
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312). Филология. Искусствоведение. Вып. 80. С. 218-222.
О. И. Зотова
ОНЛАИН-ГАЛЕРЕЯ КАК СРЕДСТВО СОХРАНЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНА
Обозначена проблема сохранения культурного и художественного потенциала региона, популяризации регионального искусства посредством использования интернет-ресурса. Тема представляет интерес для исследователей современного искусства России и актуальна в связи со сложившейся ситуацией разорванности межрегиональных творческих контактов.
Ключевые слова: изобразительное искусство, галерея, художественная выставка, коммуникация, интернет-технологии.
Нет сомнений в том, что виртуальный мир стремительно развивается, приобретая различные функции, замещающие функции мира реального со всем его многообразием. Эта тенденция коснулась одной из областей, традиционно воспринимаемых исключительно как оффлайновое пространство, - изобразительного искусства.
Исторически сложившийся навык отображения человеком окружающего мира изначально был связан с мастерством отдельно взятого индивида, а опыт демонстрации этих образов в свою очередь предполагал индивидуальное восприятие зрителем художественного произведения в музее или галерее изобразительного искусства.
Первые музеи, демонстрирующие произведения изобразительного искусства, появились в эпоху античной Греции, а в XVIII в. они стали неотъемлемой частью жизни цивилизованного общества. Не удивительно, что именно этот институт явился одним из первых объектов интернетизации сферы искусства.
Первые виртуальные музеи появились практически одновременно с массовым распростра-
нением Интернета в начале 1990-х гг.: «Виртуальный музей (вебсайт-музей) - тип вебсайта, оптимизированный для экспозиции музейных материалов. Представленные материалы могут быть из самых различных областей: от предметов искусства и исторических артефактов до виртуальных коллекций и фамильных реликвий. Виртуальные музеи представляют собой удачный пример применения интернет-технологий для решения проблем хранения, безопасности и широкого, быстрого и легкого доступа к экспонатам».
Практически одновременно появились исследования, посвященные этому феномену, и технологические описание строительства виртуальных музеев. Так, J. Bowen, некоторое время работавший в компьютерной лаборатории Оксфордского университета и посвятивший исследованиям возможностей компьютерных технологий более 140 публикаций и 9 книг, назвал свое исследование «Evaluation of Virtual Museums: The Good, the Bad and the Useless» [4]. Материал опубликован в 2000 г., что говорит о первом обобщении опыта, накопленного за несколько лет. Рекомендации по практиче-
