CC BY
213
к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную выработку убеждений» [2. С. 10].
Медиаобразование в современных условиях представляет собой не только педагогическое направление и реализацию определенных педагогических технологий, направленных на образование, воспитание и развитие личности, но и способствует решению важных задач, связанных с совершенствованием эстетического вкуса, самостоятельного мышления, развитием творческого потенциала.
Список литературы
1. Баранов, О. А. Фильм в воспитательной работе с молодежью : учеб. пособие / О. А. Баранов, С. Н. Пензин. Тверь, 2005. 189 с.
2. Возчиков, В. А. Философия образования и медиакультура информационного общества : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2007. 28 с.
3. Калмыков, А. А. Интернет-журналистика / А. А. Калмыков, Л. А. Каханова. М., 2005. 383 с.
4. Савчук, В. В. Медиафилософия: формирование дисциплины // Медиафилософия: основные проблемы и понятия / под ред. В. В. Савчука. СПб., 2008. С. 7-40.
5. Сахаров, А. Д. Мир через полвека // Вопр. философии. 1989. № 1. С. 27-28.
6. Степин, В. С. Культура // Вопр. философии. 1999. № 8. С. 61-71.
7. Тоффлер, Э. Шок будущего. М., 2008. 557 с.
8. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
9. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов : учеб. пособие. М.; Екатеринбург, 2002. 492 с.
10. Челышева, И. В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог, 2009. 320 с.
11. Челышева, И. В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006. 20 с.
12. Ясперс, К. Власть массы // К. Ясперс, Ж. Бодрийяр. Призрак толпы. М., 2008. С. 10176.
13. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. Education for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 260-266.
И. В. Челышева, И. А Козаченко-Габрава
СОВРЕМЕННЫЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ В РОССИИ: РАЗВИТИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ И МЕДИАБЕЗОПАСНОСТЬ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В. Челышева.
Рассматриваются проблемы взаимодействия личности с миром медиа. Анализируются основные перспективные направления школьного и вузовского медиаобразования, которое в современных условиях является одним из путей приобщения подрастающего поколения к полноценному осмыслению медийной информации, к безопасному использованию медиаресурсов.
Ключевые слова: медиа, медиакультура, медиаобразование, медиабезопасность.
Информационный бум, ставший реаль- ное информационное пространство, являюще-ностью жизни нашего общества в последние еся одним из важнейших компонентов совре-годы, привел к включению России в глобаль- менной цивилизации.
Как известно, современные медиа выполняют следующие социально-воспитательные функции: информационную, воспитательную. образовательную, социально-управленческую, рекреативную, релаксационную. Образовательная функция состоит в передаче людям знаний, позволяющих оценивать и упорядочивать сведения, полученные из других источников, и ориентироваться в сложном потоке информации. Воспитательная функция заключается в передаче образцов жизни, примеров поведения, в пропаганде ценностей, отношений к миру, людям, к самому себе, в приобщении к культуре и искусству, к этическим, правовым, идеологическим и прочим нормам современного общества. Воспитательное и образовательное воздействие медиа сегодня даже превышает влияние традиционной педагогики [6. С. 30]. Неслучайно пропагандируемые цели и ценности жизни, образцы поведения, выдвигаемые медиакультурой, часто становятся четкими установками и воспринимаются как руководство к действию.
Все возрастающую популярность медиакультуры определяет целый ряд факторов:
- использование терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной и других функций искусства;
- опора на зрелищно-развлекательные жанры (как правило, базирующиеся на мифологии), серийность, сенсационность;
- гипнотизм, угадывание желаний публики, интуиция [7. С. 23].
Подрастающее поколение все чаще отдает предпочтение медиатекстам развлекательного характера. Это связано с изменением ценностных ориентаций молодежи, для которой наиболее значимыми становятся ценности потребления - как товарного, так и духовного.
Большую озабоченность педагогов и психологов вызывают насилие и жестокость, активно насаждаемые медиаканалами. Криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике медиакультуры. По проценту отведенных на это страниц или эфирного времени криминальные медиатексты стоят на втором месте после рекламы.
Последние годы современные дети и подростки - активные пользователи Интернета -все чаще сталкиваются с такими явлениями, как троллинг и кибербуллинг.
Троллинг (размещение в Интернете информации провокационного характера) - уже до-
статочно хорошо известное, вызывающее тревогу явление, получившее распространение в социальных сетях. Разжигание конфликтов, дезинформация, психологические атаки - вот далеко не полный перечень деятельности подобных пользователей. В настоящее время существует множество классификационных характеристик так называемых «троллей», среди которых могут быть и сверстники жертвы, и взрослые люди.
Еще одно сравнительно новое, негативное явление, с которым может столкнуться ребенок в Интернете, - кибербуллинг, который определяется С. Драгуновым как «виртуальный террор, чаще всего подростковый. Получил свое название от английского слова bull -бык, с родственными значениями: агрессивно нападать, бередить, задирать, придираться, провоцировать, донимать, терроризировать, травить» [3].
В самом деле, дети и подростки нередко становятся жертвами медианасилия и медиаманипуляции в социальных сетях и блогах, на форумах и в чатах. Зачастую им достаточно трудно самостоятельно противостоять негативной, а то и агрессивной медиаинформации, им не хватает умений противостоять медианасилию. Поэтому изучение основ медиабезопасности выходит по значимости на одно из первых мест и становится столь же важным, как изучение основ безопасности жизнедеятельности.
Массмедиа все чаще используют приемы «смешения» жанров, стирания граней между реальными событиями и вымышленными фактами. Неудивительно, что юная аудитория с трудом может отличить реальные события от виртуальных, представляемых массмедиа в реалистической манере. Таких программ становится все больше и больше, причем как на зарубежном, так и на отечественном рынке медиапродуктов.
Еще одной серьезной проблемой современности становится интернет-зависимость (медиазависимость, интернет-аддикция). К примеру. исследователи отмечают, что из трех миллионов обладателей компьютеров в России в среднем от 5 до 14 % игроков являются зависимыми от сети. «За один день интернет-зависимый игрок может просидеть за компьютером от 5 до 18 часов. Продолжительность времени, проведенного в Интернете, составляет от 20 до 50 часов в неделю. Время, отведенное сети, превосходит время, необходимое для работы при полноценном восьмичасовом рабочем дне. От
150 тыс. до 400 тыс. молодых людей в стране не в состоянии оторваться от светящегося экрана. При этом подавляющее большинство компьютерных интернет-игр содержит элементы деструктивного содержания: стимулы страха, ужаса, отвращения; латентную рекламу и пропаганду наркотиков; модели физического и сексуального насилия; элементы расовой или иной дискриминации; ненормативную лексику, эротические и порнографические стимулы»
[4].
Эти и другие негативные факторы, наряду с положительными сторонами массмедиа (доступность информационных ресурсов, общение «без границ»), актуализируют важность внимания исследователей к проблемам медиабезопасности подрастающего поколения в медиамире, выработке стратегий развития медиакомпетентности современных детей и подростков, которые с ранних лет становятся активными пользователями медиаресурсов. Попробуем наметить основные векторы решения данных проблем.
Вопросы медиабезопасности, то есть безопасного существования и сосуществования в медиамире, все активнее обсуждаются исследователями, общественными деятелями, родителями, да и самими юными пользователями. В некоторых российских школах уже проводятся уроки медиабезопасности, на которых учащихся знакомят с основными правилами безопасного поведения в Интернете, общения в социальных сетях и использования многочисленных он-лайновых программ. Зачастую такая информация размещается на школьных сайтах, становится темой родительских собраний.
Так как практически все современные родители нынешних школьников сами являются активными пользователями медиаресурсов, то многие их них неплохо осведомлены о полезных интернет-ресурсах, где можно найти необходимую информацию по защите детей от нежелательного контента, знакомы с программами «Родительского контроля» и поисковыми системами для детей определенной возрастной группы. Иными словами, сегодня становится очевидным, что знание ребенком основных правил защиты от негативной информации является необходимым и обязательным условием общения с миром медиакультуры.
Вместе с тем, как справедливо отмечают Е. Л. Вартанова и Я. Н. Засурский, «медиа обладают поистине удивительными развивающими возможностями. Все дело лишь в методах
их использования в процессе образования и воспитания учащихся» [2. С. 8].
Трудно также не согласиться с мнением
О. А. Баранова о том, что «медиакультура обладает ярко выраженным эмоциональным, психофизиологическим характером воздействия. Она создает и предлагает своеобразные модели эмоционально-чувственного отношения к окружающему, обогащая духовный опыт и способность к переживанию, становится все более значительным компонентом нравственной жизни человека» [1. С. 6]. Поэтому в современных условиях назрела настоятельная необходимость не только в выявлении характера позитивных и негативных последствий влияния средств массовой коммуникации на воспитание и социальное формирование подрастающего поколения, но также и выявление наиболее перспективных медиапедагогиче-ских стратегий, позволяющих развивать медиакомпетентность, критическое мышление, познавательные интересы, способствовать медиатворчеству и раскрытию творческого потенциала подрастающего поколения.
Одним из путей приобщения подрастающего поколения к полноценному осмыслению медийной информации является медиаобразование - образование средствами различных медиа. Актуальные проблемы медиапедагогики находят свое отражение в трудах ведущих российских исследователей: Л. М. Баженовой, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Шарикова, А. В. Федорова и других. Конечной целью медиаобразования является развитие медиакомпетентности учащихся и студентов, способствующей общению с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в жизни.
В условиях, когда информационная среда одновременно выступает средством не только информации, но и дезинформации, современному подрастающему поколению необходимо умение критически относиться к многочисленным произведениям медиакультуры (фильмам, телепрограммам, сайтам, компьютерным играм). «Тогда, возможно, нам удастся создать в обществе ту самую атмосферу неприятия всего безнравственного, что не укладывается в понятие порядочности, честности и открытости, что не согласуется с основными человеческими ценностями. Анализировать сообщения, содержание СМИ, - обязанность каждого критически мыслящего гражданина. Текстовое сообщение на мобильном телефоне, песня в
стиле рок-музыки, художественный фильм или новость в вечерних новостях - все это СМИ, медиа. И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ - не профессия, а способ понять современную жизнь» [2. С. 8].
Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакультуры, рассматриваемой как «совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме» [8. С. 14]. В широком смысле медиакультура представляет собой обширный пласт общей культуры, связанный со средствами массовой коммуникации. Медиакультура включает в себя социально-культурные явления, связанные с медиа (телевидение, пресса, радио, кинематограф, Интернет). С другой стороны, ее рассматривают как взаимодействие человека с миром медиа, включая восприятие и творческое самовыражение через коммуникационные средства. По отношению к аудитории «медиакультура», по словам А. В. Федорова, может выступать «системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст (сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа), заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [8. С. 14].
Личность развивается в деятельности, и чем богаче и содержательнее будет эта деятельность, тем больше возможностей создается для становления социально ценных отношений школьников к явлениям окружающей действительности, для развития их самосознания, самовоспитания духовных потребностей. В этих условиях чрезвычайно важным становится определение путей целенаправленного формирования образовательной среды, позволяющее в полной мере использовать современные педагогические технологии и способствующее реализации максимальной самостоятельности ребенка в различных видах деятельности, связанных с произведениями медиакультуры.
В современной ситуации широко известны перспективы медиаобразования, связанные с возможностями:
- развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструируют реальность;
- получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;
- развивать уровень оценки и эстетического восприятия медиатекстов;
- декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;
- распознавать, анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;
- осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов (контроль, давление и др.) -экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;
- понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы / значения зависят от психологических, социальных и природных факторов [7. С. 7].
Неслучайно во многих странах мира медиаобразование включено в школьные программы. В российской педагогике медиаобразование осуществляется в формах спецкурсов, медиакружков, факультативов, медиастудий, интеграции в различные учебные предметы школьного курса. Основные положения развития медиакомпетентности легли в основу образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа, воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста, моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова.
Огромные перспективы медиаобразование открывает и в системе высшего профессионального педагогического образования. Это обусловлено богатым потенциалом медиао-бразовательных методик и технологий для интеллектуального и творческого роста, развития самостоятельного мышления современных школьников, приобщения их к цивилизованной медиа- и интернет-культуре.
При подготовке будущих педагогов к осуществлению деятельности на материале произ-
ведений медиакультуры активно используются основные методы медиаобразования, рассматриваемые как способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования [7; 8]. Традиционно к методам медиаобразования относят:
- словесные (рассказ, лекция, беседа, диалог, обсуждение, анализ, дискуссия);
- наглядные (просмотр аудиовизуального материала);
- репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекстов, импровизация).
В медиаобразовательной практике могут применяться разнообразные способы деятельности: дескриптивный (пересказ содержания медиапроизведений), классификационный (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте), аналитический (анализ структуры медиатекста, его языка, авторской позиции), личностный (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом), объяснительно-оценочный (формирование суждений о медиатексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и др. критериями) [8. С. 15].
Необходимость подготовки будущих педагогов к осуществлению деятельности на материале произведений медиакультуры обусловлена велением времени. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается «не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ информации» [5. С. 13].
В настоящее время для успешного осуществления профессиональной деятельности педагогу необходимы не только знания по теории и методике преподавания учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медиаинформацией. Иными словами, будущий педагог должен быть медиа-компетентным, то есть владеть умениями осмысления, критического анализа, выявления эстетического и художественного значения
медиатекстов (текстов, созданных средствами и на материале различных медиа), определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания подрастающего поколения. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е. Л. Вартановой, Я. Н. Засурского, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, И. В. Челышевой и других).
Медиакомпетентный педагог должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к популярной культуре и сопротивляться манипуляциям. Неслучайно подготовка будущих педагогов к медиаобра-зовательной деятельности включает в себя не только знакомство с произведениями медиакультуры, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений, выполнение групповых и индивидуальных игровых, творческих заданий, диспуты и обсуждения, анкетирование, письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов, телепрограмм, статей).
В процессе подготовки к педагогической деятельности на материале произведений медиакультуры будущим педагогам предлагаются циклы творческих заданий, направленные на развитие медиакомпетентности. Все творческие задания классифицируются в зависимости от характера содержания учебного материала, характера требований, предъявляемых к получению конечного результата, соотношения данных и целей выполнения учебной работы, форм ее организации и выполнения. В настоящее время наибольшее распространение в практике медиаобразования получили следующие циклы творческих занятий:
1) цикл литературно-имитационных, теа-трализовано-ситуативных, изобразительнотворческих занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств;
2) цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов;
3) цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализировать медиатексты [7. С. 64].
Изучение методики медиаобразования открывает будущим педагогам возможность самостоятельно разрабатывать сценарии медиатекстов на материале телевидения, Интернета,
кинематографа, прессы, а затем осуществлять их презентацию в студенческой и школьной аудитории, проводить анализ аудиовизуальных и печатных медиатекстов, в том числе и педагогической направленности.
Особое значение в контексте изучения медиаобразования имеет развитие аналитических способностей, необходимых будущим педагогам. В связи с этим одним из ключевых моментов развития медиакомпетенции является умение анализировать и интерпретировать медиатексты различных видов и жанров. К примеру, просмотры и коллективные обсуждения экранных медиатекстов (фильмов, телепередач, сайтов) способствуют созданию творческой атмосферы на занятиях, развитию критического мышления и умениям аргументированно оценить медиаинформацию, активизируют познавательный потенциал студентов. Выполнение данного вида заданий позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студентов, но и способствовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории.
К основным методическим приемам, используемым при проблемном анализе медиатекстов, относятся: «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения и радио; очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами); снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»; критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации [8. С. 52]. Декодирование, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих во многом способствует критическому осмыслению произведений медиакультуры, изучению приемов возможной манипуляции и искажения информации.
Оценка медиапроизведений в студенческой аудитории основывается на комплексе взаимосвязанных показателей: эмоциональ-
ная включенность аудитории; эмоциональная активность суждений о медиапроизведении; оценочное чувство; умение анализировать медиатекст; образное мышление; умение сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки; проявление оценочного суждения на новом уровне и в иной форме. Таким образом, в процессе медиаобразования (в частности, при изучении медиатекстов различных видов
и жанров) будущие педагоги не только получают новые знания, но и выходят на более высокий уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза. Среди основных форм работы на этом этапе выделяются «мозговой штурм», ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссия.
Подготовка будущих педагогов к осуществлению медиаобразовательной деятельности реализуется в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях и направлена на развитие способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности каждого студента [9. С. 65].
Итак, проблемы медиабезопасности и развития медиакомпетентности современных школьников и студентов становятся очень актуальными в современных условиях постоянно увеличивающегося потока медиаинформации, представляют собой важные векторы освоения информационного пространства. Решению данных проблем может способствовать стратегия внедрения медиаобразования в систему подготовки будущих педагогов, включающая знания основ медиабезопасности, развитие критического мышления, полноценного восприятия произведений медиакультуры, умений творческого самовыражения в сфере медиа.
Список литературы
1. Баранов, О. А. Культуротворческая модель школы и медиаобразование. М., 2001. 120 с.
2. Вартанова, Е. Л. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский // Информационная и психологическая безопасность в СМИ : в 2 т. Т. 1. Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 7-19.
3. Драгунов, С. Интернет-угрозы: троллинг и кибербуллинг [Электронный ресурс]. URL: http://kandaliza2008.ucoz.ru/news/internet_ugro-zy_trolling_i_kiberbulling/2011-07-30-137
4. Жмуров, Д. В. Компьютерные игры и подростковая агрессия [Электронный ресурс]. URL: http ://www .npocmo.info/cg/cg_index.html
5. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учеб.-метод. пособие / Д. А. Ива-
нов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М., 2005. 101 с.
6. Селевко, Г. К. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко // Школ. технологии.2002.№ 3. С. 109-110.
7. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д, 2001. 708 с.
8. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность : учеб. пособие для вузов. Таганрог, 2005.270 с.
9. Челышева, И. В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог, 2009. 320 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313). Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 266-271.
Ю. В. Чемякин
МЕДИАБЕЗОПАСНОСТЬ КАК ИНТЕНЦИЯ И ВАЖНЫЙ КРИТЕРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ КОРПОРАТИВНЫХ СМИ
Анализируется влияние российской корпоративной прессы на медиабезопасность, исследуются особенности и возможности корпоративных медиа, их позитивные и негативные проявления в данной сфере. Актуальность темы обусловлена бурным развитием корпоративной прессы в России и пристальным вниманием общества к проблемам медиабезопасности.
Ключевые слова: медиабезопасность, корпоративная пресса, корпоративные интересы, общественные интересы, редакционная политика.
Корпоративные медиа (КМ) в настоящее время являются одним из наиболее успешно развивающихся типов СМИ в России, важным сегментом информационного пространства страны [6]. Под КМ мы понимаем СМИ, отражающие интересы конкретных корпораций-учредителей, издающиеся по их инициативе, способствующие их развитию, решению стоящих перед ними задач путем установления и поддержания контакта со значимыми для этих корпораций группами общественности.
В России сейчас издается более 6,5 тыс. корпоративных печатных изданий [6. С. 82]. В крупных компаниях, как правило, имеется целая система корпоративных СМИ (включающая ряд печатных изданий, интернет-сайт, интернет-портал, иногда также радио и телевидение). А собственный сайт сейчас имеет практически любая, даже мелкая компания. Но, согласно исследованию рынка корпоративных СМИ, проведенному Сообществом специалистов по внутренним коммуникациям, традиционным и самым популярным каналом корпоративного информирования остаются бумажные издания - газеты и журналы [1. С. 37]. Среди основных выводов прошедшей 28-29 марта 2013 г. в Москве с участием автора данной
статьи X Международной конференции «Роль корпоративных коммуникаций и СМИ в стратегическом управлении компанией» (организатор - Ассоциация директоров по коммуникациям и корпоративным медиа России) можно назвать признание того, что происходит существенный качественный рост печатных КМ, которые по уровню подачи информации, дизайна, полиграфии уже зачастую нисколько не уступают «большим СМИ», а также того, что, несмотря на активное распространение корпоративных СМИ в различных электронных форматах (в том числе, специально предназначенных для чтения на «планшетниках», iPad), печатная корпоративная пресса по-прежнему остается важнейшей частью КМ.
Корпоративные СМИ обладают немалыми возможностями в плане влияния на большое число людей. Поэтому исследование проблем медиабезопасности применительно к аудитории КМ не менее актуально, чем применительно к аудитории других средств массовой информации, тем более что значительный процент аудитории корпоративной прессы - это подростки и молодежь. «Молодое поколение
- это самая незащищенная ячейка современного общества. При отсутствии медиабезопас-
