CC BY
316
ском интервью // Журналистика в 1999 г. : тез. науч.-практ. конф. М., 2000. С. 28-70.
6. Морозова, А. А. Медиа-безопасность в эпоху информации // Информационное поле современной России: практики и эффекты : материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (Казань, 18-20 октября 2012 г.) : в 2 т. Т. 1. Казань, 2012. С.280-287.
7. Селютин, А. А. Пространство и время в интернет-коммуникации: влияние постмодернизма // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2012. № 6 (260). Филология. Искусствоведение. Вып. 64. С. 122-124.
8. Узнадзе, Д. Н. Теория установки. М.; Воронеж, 1997. 447 с.
9. Федеральный закон Российской Федерации от 21 июля 2011 г. № 252-ФЗ г. Москва [Электронный ресурс]. URL: http://www. rg.ru/2G11/G7/26/deti-dok.html
10. Чудинов, А. П. Политическая лингвистика : учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов. М., 2GG7. 254 с.
11. Lаkоff, G. Metaphors We Live By /
G. Lаkоff, M. Jоhnsоn. Chicago, 1980. 240 p.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 254-260.
И. В. Челышева
ЧЕЛОВЕК В СОВРЕМЕННОМ МЕДИАПРОСТРАНСТВЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФЕНОМЕНЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В. Челышева.
Рассматриваются проблемы существования современного человека в медиапространстве, роль и значение медиаобразования в реализации творческих стратегий, позволяющих человеку не просто адаптироваться к возрастающему темпу информационных потоков, но и творчески взаимодействовать с ними. С данной точки зрения представлен анализ основных теоретических подходов к медиаобразовательному процессу в России.
Ключевые слова: медиа, медиакультура, медиаобразование, теоретические подходы и концепции медиаобразования, медиабезопасность.
Изучение процессов, происходящих в медийном пространстве, становится важной частью приобщения к миру медиакультуры.
В. С. Степин отмечает, что человек как творение культуры «становится личностью только благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта. Такое усвоение осуществляется в процессе социализации, обучения и воспитания» [6. С. 68]. По справедливому мнению А. Я. Флиера, общество должно взрастить культуру «в каждом человеке, познакомить его со всем сводом норм и порядков, с “правилами игры” социокультурного бытия, четко очертить границы, за которыми кончается “нормальное” социокультурное поле и начинается поле маргинальное» [9. С. 435].
Академик А. Д. Сахаров был убежден, что
«научно-технический прогресс не принесет счастья, если не будет дополняться чрезвычайно глубокими изменениями в социальной, нравственной и культурной жизни человечества» [5. С. 28].
Совершенно справедливым нам кажется мнение известного российского исследователя В. В. Савчука: «В любой сфере культуры уже можно найти качество медиа. Лавинообразно нарастающая скорость распространения “медиапроизводных” - знак времени, суть которого в том, что социальные, культурные и экологические последствия, производимые новыми медиа, а также переход ими границ, очерченных старыми медиа (а значит и смыслами), превысили критическую массу новаций и подвели к новой стадии развития человека» [4. С. 7].
Э. Тоффлер отмечал, что необходимо «содействовать контролированному - выборочному - внедрению завтрашних технологий. Для того чтобы заниматься этим, интуиции “мистических озарений” вряд ли достаточно, нужно точное научное знание, квалифицированно применяемое к решающим, наиболее чувствительным точкам социального контроля» [7. С. 348]. В современных условиях таким знанием может стать медиаобразование, актуальной задачей которого на сегодняшний день является создание философско-методологической основы процесса не только включения, но и функционирования, образования, развития, воспитания человеческой личности в медиапотоке.
Изучение и освоение медиареальности, установление социокультурных связей между человеком и медиакультурными процессами современности осуществляется в процессе медиаобразования. Основными целями медиаобразования являются освоение языка средств массовой информации, овладение способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий.
Медиаобразование, появившееся как педагогическое направление, выступающее за изучение основных закономерностей средств массовой коммуникации, приобретает в настоящее время статус социокультурного явления, касающегося каждого человека, живущего в информационном пространстве. Это может быть обусловлено рядом важных факторов, отражающих основные процессы взаимодействия человека с миром медиакультуры.
По определению ЮНЕСКО, обозначившего медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI в., «медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов;
5) получать возможность свободного доступа к медиа - как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии» [13. С. 273-274].
В целом цели и задачи медиаобразования способствуют реализации мероприятий концепции развивающегося информационного общества в России, разработанной в 1999 г. по инициативе Государственного комитета Российской Федерации по связи и информатизации и Комитета Государственной Думы по информационной политике и связи. В Концепции указываются следующие характерные черты и признаки информационного общества:
- формирование единого информационнокоммуникационного пространства России как части мирового информационного пространства, полноправное участие России в процессах информационной и экономической интеграции регионов, стран и народов;
- становление и в последующем доминирование в экономике новых технологических укладов, базирующихся на массовом использовании перспективных информационных технологий, средств вычислительной техники и телекоммуникаций;
- создание и развитие рынка информации и знаний как факторов производства в дополнение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала, переход информационных ресурсов общества в реальные ресурсы социально-экономического развития, фактическое удовлетворение потребностей общества в информационных продуктах и услугах;
- возрастание роли информационно-коммуникационной инфраструктуры в системе общественного производства;
- повышение уровня образования, научнотехническое и культурное развитие за счет расширения возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях и, соответственно, повышение роли квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик услуг труда;
- создание эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и ис-
пользование информации как важнейшего условия демократического развития [3. С. 249].
В современной социокультурной ситуации медиаобразование выступает в качестве неотъемлемой компоненты художественного воспитания, искусствоведения, культурологии, теории, истории культуры и искусства. Неслучайно в содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (изучение основных видов и жанров медиа, функций медиа в социуме, истории медиа), профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, культуротворческие движения в медиасфере и т. д.
В процессе медиаобразования «постижение медиакультуры осуществляется через развитие ментальной, нравственно-этической, мировоззренческой, эстетической и прочих важнейших характеристик личности, шире - ее духовной объективности. Обеспечение новых индивидуальных жизненных горизонтов и перспектив позволяет говорить о человекоформирующей функции медиаобразования, а шире - о совершенствовании образования в целом, углублении и расширении его философии» [2. С. 4].
Развитие медиаобразования, отношения к медиареальности основаны на нескольких теоретических подходах к проблеме взаимодействия человека и мира медиакультуры. Рассмотрим подробнее основные положения данных теоретических подходов на примере развития отечественной системы медиаобразования.
Одной из важных основ изучения медиакультуры советского периода неизменно выступала идеологическая («марксистская») теория. Осмысление медиа в данном теоретическом ключе осуществлялось в контексте соответствия (или несоответствия) интересам правящей идеологии. Анализ любого медиапроизведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых» произведений, несмотря на их художественные и эстетические достоинства.
Пожалуй, самое существенное влияние на взаимоотношение общества и медиакультуры в нашей стране оказали положения эстетической теории, сторонниками которой являются Л. М. Баженова, Е. А. Бондаренко, И. С. Лев-шина, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров. А. Ходкинсон, Ф. К. Стюарт, Дж. Натэл и другие. Приоритетным положением данной теории выступает изучение художественной составля-
ющей медиа и медиапроизведений, а основная цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, процесса эстетического восприятия. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ в., о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа). Именно в данный период развитие художественного восприятия и умений анализировать медиатексты получило наибольшее распространение в отечественном медиаобразовании. Возникновение данной теории после наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что практические навыки овладения аппаратурой, популяризация которых, как известно, была распространена в 30-50-х годах ХХ в., потеряли свою актуальность. В то же время остальные теории в чистом виде (кроме, пожалуй, марксистской и «инъекционной») не могли тогда найти своего распространения в силу идеологических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко «вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела марксистская теория.
Культурологическая теория (О. А. Баранов, Г. А. Поличко, А. В. Спичкин, Н. А. Ле-готина, А. В. Шариков, А. В. Федоров, Л. Ма-стерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силвер-блэт, Э. Харт), основные положения которой тесно связаны с эстетической теорией, также оказала значительное влияние на становление методики отечественного медиаобразования. Элементы данной теории частично наблюдались в методике медиаобразования периода «оттепели» и эстетически ориентированного медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения). Данная теория и сейчас имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.
В тесной связи с методикой изучения художественного своеобразия произведений медиакультуры выступают положения этической теории, основной целью которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Нравственное и эстетическое становление средствами киноискусства понимается как социокультурно обусловленный, интегративный процесс целенаправлен-
ного взаимодействия, способствующего развитию восприятия и оценивания прекрасного, на основе которого возможно осуществление активного творчества. Нравственно-эстетический подход к осмыслению медиареальности становится особенно важным в современных условиях, когда очевидна необходимость «совершенствования мира с учетом гуманистических идеалов, непреходящих человеческих ценностей и норм нравственного поведения» [1. С. 80].
Аспектный анализ медиареальности в контексте нравственно-эстетического теоретического подхода осуществляется с учетом тесной взаимосвязи художественной и этической составляющей медиапроизведений. К примеру, методические подходы к нравственному и эстетическому осмыслению медиареальности средствами киноискусства призваны способствовать решению комплекса задач по воспитанию и формированию эмоциональной отзывчивости; нравственно-эстетического восприятия, нравственно-эстетических принципов, ценностных нравственно-эстетических ориентаций, включенности в нравственно-эстетический процесс [1. С. 82].
Действительно, анализ любого медиапроизведения не ограничивается только изучением художественного своеобразия и выразительных средств, использованных в том или ином медиатексте, но и затрагивает нравственные и этические аспекты. Поэтому этические и эстетические проблемы медиакультуры в отечественном медиаобразовании чаще всего рассматриваются в тесной, неразрывной взаимосвязи.
Последние годы медиаобразовательный процесс все теснее связывается с принципами, приемами, формами и методами развития критического мышления. Теория развития критического мышления имеет целью научить школьников ориентироваться в информационном потоке, а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. Нужно отметить, что положения данной теории имеют все больше сторонников и в нашей стране, и за рубежом. Например, в российской медиапедагогике идея развития критического мышления включена в концептуальную основу моделей Е. Л. Вартановой и Я. Н. Засурского, Л. С. Зазнобиной, Н. А. Леготиной, Ю. Н. Усова, А. В. Спичкина, А. В. Федорова. А. В. Шарикова; в зарубежном медиаобразовании - Л. Мастермана, А. Сил-верблэта, К. Бэзэлгэт, Д. Букингема, Э. Харта.
С точки зрения «инъекционной» («защитной», «прививочной») теории (С. Н. Луначарская, А. С. Строева, Е. В. Жабский, Е. Л. Вартанова и Я. Н. Засурский), медиа оказывают на адресата медиатекстов прямое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии медиаинформации. Отсюда вытекает цель сторонников данной теории - смягчение негативного эффекта медиа за счет разъяснения негативных виляний массмедиа. Согласно мнению сторонников данной теории, зрители, слушатели, посетители различных чатов (в особенности - молодое поколение адресатов медиатекстов) при взаимодействии с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция), а главная задача медиапедагогики состоит в том, чтобы «предохранять», «защищать», «ограждать» их от вредного влияния медиаинформации. Но здесь, как нам кажется, кроется противоречие, состоящее в том, что «пассивность» аудитории по отношению к медиа, скорее, поощряется. Ведь чем более пассивно зрители, слушатели, посетители будут воспринимать информацию, тем больше «прав» появится на их охрану. Безусловно, современные медиаканалы предлагают огромное количество негативной информации самого разного толка, но, как нам думается, только «вскрытия негативного влияния медиа» явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше.
Довольно широкое применение в отечественном медиаобразовании нашли методические подходы, основанные на позициях «практической» теории. Ее сторонники (Н. Ф. Хиль-ко, Дж. Поттер, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт) выступают за изучение школьниками и студентами технического устройства и использования медиааппаратуры, занятие медиатворчеством. Практическая теория медиаобразования (реализовавшаяся в утилитарно-практических моделях) была особенно популярной в России в период 30-50-х гг. ХХ в., когда в стране активно пропагандировались в основном технические аспекты овладения кино-, радио- и фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и рукописным способами. К примеру, в любительских кинообъединениях тех лет зачастую техническая сторона киносъемки вставала во главу угла, а художественная, критическая сводилась на нет. После ликвидации ОДСКФ (Общества друзей советско-
го кино и фотографии) в 1934 г. сторонники практического применения медиа продолжали свою деятельность в массовых кружках и объединениях юных киномехаников, фотографов, радиолюбителей [10. С. 45].
Сами сторонники данного теоретического подхода резонно обращают внимание на тот факт, что, кроме формы (детали, механизмы и т. д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое, художественное, социокультурное, а чисто технологический подход значительно сужает рамки изучения медиакультуры до практически-утилитарного. Можно еще добавить, что последние десятилетия бурного развития медиатехники и технологии показали: изучение технического устройства и функционирования осуществляется и без специальной подготовки (за исключением очень сложной профессиональной аппаратуры), как, скажем, это было в первой половине ХХ в., да и современное подрастающее поколение значительно быстрее, чем взрослые, овладевает функциями современных медиа. Поэтому дальнейшее существование данной теоретической платформы, по всей видимости, возможно в синтезе с другими теориями.
Последние десятилетия все более важное значение в отечественном медиаобразовании занимает семиотическая теория медиаобразования (Л. С. Зазнобина, А. В. Спичкин,
Н. А. Леготина, А. В. Шариков, А. В. Федоров, Л. Мастерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт). Цель данной теории -научить аудиторию полноценно «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны овладеть умениями расшифровывать (декодировать) текст, причем не только традиционные произведения медиакультуры (фильмы, статьи, телепередачи), но и практически любые тиражированные объекты. Основные положения данной теории наиболее часто синтезируются в практике медиаобразования с положениями о развитии критического мышления.
Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» несколько ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей и, как следствие, не придает большого значения умению самостоятельно оценивать медиатексты, которые аудитория, по мнению сторонников данной теории, может вполне самостоятельно выбрать и оценить.
Главной целью рассматриваемого теоретического подхода выступает оказание помощи в извлечении из медиа максимума полезной информации в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к произведениям медиакультуры оправдывается возможностью приобрести с помощью средств массовой коммуникации какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусство, наряду с утилитарной, или развлекательной, функцией, несет и большую смысловую, ценностную, нравственную нагрузку, требующую всестороннего осознания. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории также имеет место в отечественном медиаобразовании, хотя и не в чистом виде. В основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа максимума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития критического мышления».
Социокультурная теория основана на культурологической и социологической теориях медиа. Сторонниками данного теоретического подхода резонно отмечается, что функционирование массмедиа немыслимо без социокультурного контекста, общественного мнения, отношения, понимания медиа в социуме. Именно поэтому многие исследователи в области медиаобразования (Л. М. Баженова, Е. А. Бондаренко, И. С. Левшина, В. А. Монастырский,
С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, А. В. Шариков, А. Ходкинсон, Ф. К. Стюарт и Дж. Натэл) в качестве обязательных компонентов медиаобразовательных моделей выдвигают необходимость осмысления социальной роли медиа, знания языка медиа, расширение возможностей изучения медиакультуры в различных сферах социума. Данные положения значительно актуализируются в условиях интенсификации информационного потока и усиления социокультурного смысла медиаинформации.
Как показывает проведенный анализ основных теоретических подходов в контексте исторического развития отечественного медиаобразования [11], в нашей стране нашли свое отражение практически все теоретические концептуальные подходы. Неслучайно вышеперечисленные теории почти не встречаются в практике современного медиаобразования в чистом виде. Зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или
иной модели медиаобразования. Например, с точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую, теорию развития критического мышления, семиотическую, эстетическую, социокультурную. Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной медиаобразовательной модели, а основными условиями ее продуктивности выступают изучение медиакультуры, анализ медиатекстов, возможности расширения диалога в процессе освоения медиареальности, формирования гражданской ответственности, патриотизма, толерантности.
Но, как мы уже отмечали, одной из центральных теоретических концепций медиаобразова-тельного процесса в России традиционно выступала эстетическая теория. Именно благодаря данному теоретическому подходу медиаобразование в нашей стране получило свое развитие в системе эстетического воспитания.
Истоком системы отечественного медиаобразования выступало кинообразование, основной целью которого являлось развитие культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучение различным формам самовыражения при помощи кинотехники.
Сторонники кинообразования в России, которое стало активно развиваться начиная с 60-х гг. ХХ в., осуществляли свою деятельность в школах и вузах в тесной связи с процессом эстетического воспитания. Основной теоретической платформой, на которую опирались содержательные компоненты кинообразования, выступала эстетическая теория медиаобразования. Неслучайно в работах многих исследователей кинообразования во главу угла ставится такая задача, как развитие эстетического вкуса у детской и молодежной аудитории.
Например, один из основоположников российского кинообразования Ю. Н. Усов считал, что система кинообразования призвана «развивать у школьников эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности; эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области
экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности; художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [8. С. 6-7]. Эти задачи не потеряли актуальности и в современных условиях.
К. Ясперс писал, что даже «самые лучшие законы, самые замечательные учреждения, самые верные результаты знания, самая действенная техника могут быть использованы в противоположном смысле. Они становятся ничем, если люди не наполняют их содержательной действительностью. Поэтому то, что действительно происходит, может быть изменено не улучшением объективного знания, но посредством бытия человека; истоком того, что он совершает, служит его внутреннее отношение, способ того, как он осознает себя в своем мире, содержание того, что его удовлетворяет» [12. С. 141]. В современных условиях определение отношения каждого человека к миру медиакультуры является как нельзя более актуальным.
Именно творческие стратегии, подходы, позволяющие человеку не просто адаптироваться к возрастающему темпу информационных потоков, а творчески взаимодействовать с ними, востребованы в современной социокультурной ситуации. Для их развития необходимы не только социальные и экономические предпосылки, но и осмысление философской, культурологической смыслообразующей основы возникновения и развития феномена медиареальности, в которую постоянно погружается человек. Поэтому сегодня становится очевидным, что, кроме педагогических целей и задач, медиаобразование обладает и экзистенциально-личностным смыслом, помогает «человеку в творческих исканиях собственной сути, обнаружению и развитию потенциальных способностей и стремлений», способствует формированию «мировоззренческой ориентации и формированию аналитического отношения
к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную выработку убеждений» [2. С. 10].
Медиаобразование в современных условиях представляет собой не только педагогическое направление и реализацию определенных педагогических технологий, направленных на образование, воспитание и развитие личности, но и способствует решению важных задач, связанных с совершенствованием эстетического вкуса, самостоятельного мышления, развитием творческого потенциала.
Список литературы
1. Баранов, О. А. Фильм в воспитательной работе с молодежью : учеб. пособие / О. А. Баранов, С. Н. Пензин. Тверь, 2005. 189 с.
2. Возчиков, В. А. Философия образования и медиакультура информационного общества : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2007. 28 с.
3. Калмыков, А. А. Интернет-журналистика / А. А. Калмыков, Л. А. Каханова. М., 2005. 383 с.
4. Савчук, В. В. Медиафилософия: формирование дисциплины // Медиафилософия: основные проблемы и понятия / под ред. В. В. Савчука. СПб., 2008. С. 7-40.
5. Сахаров, А. Д. Мир через полвека // Вопр. философии. 1989. № 1. С. 27-28.
6. Степин, В. С. Культура // Вопр. философии. 1999. № 8. С. 61-71.
7. Тоффлер, Э. Шок будущего. М., 2008. 557 с.
8. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
9. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов : учеб. пособие. М.; Екатеринбург, 2002. 492 с.
10. Челышева, И. В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог, 2009. 320 с.
11. Челышева, И. В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006. 20 с.
12. Ясперс, К. Власть массы // К. Ясперс, Ж. Бодрийяр. Призрак толпы. М., 2008. С. 10176.
13. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. Education for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 260-266.
И. В. Челышева, И. А Козаченко-Габрава
СОВРЕМЕННЫЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ В РОССИИ: РАЗВИТИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ И МЕДИАБЕЗОПАСНОСТЬ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В. Челышева.
Рассматриваются проблемы взаимодействия личности с миром медиа. Анализируются основные перспективные направления школьного и вузовского медиаобразования, которое в современных условиях является одним из путей приобщения подрастающего поколения к полноценному осмыслению медийной информации, к безопасному использованию медиаресурсов.
Ключевые слова: медиа, медиакультура, медиаобразование, медиабезопасность.
Информационный бум, ставший реаль- ное информационное пространство, являюще-ностью жизни нашего общества в последние еся одним из важнейших компонентов совре-годы, привел к включению России в глобаль- менной цивилизации.
