CC BY
95
Страницы истории
Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции*
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент
* Статья написана при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.
В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции посредством различных средств массовой коммуникации. Кроме чисто практических умений владения различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной аудиовизуальной аппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать»,
интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их раскодировку, критически осмысливать медийные сообщения.
Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования информационного сообщения, изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Общая схема анализа медиатекста, цель которого определяется как развитие умений «целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с.39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенностей звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.
В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих. Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХ1 веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997, с.238].
Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления социокультурного, художественного значения медиатекстов (то есть информационных сообщений, переданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д.
Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. В связи с этим одна из важнейших задач медиаобразования - развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.
Если понимать текст широко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет. ... Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишущего). ...Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполагает общепонятную
(т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Библер, 1997, с. 307-315].
На протяжении всей истории развития российского медиаобразования проблема анализа медиатекстов трактовалась неоднозначно. В связи с этим, рассмотрение генезиса данной проблемы позволит нам определить ключевые доминанты, тенденции, характерные для основных исторических этапов отечественной медиапедагогики на примере отечественного кинообразования.
Медиатексты, выходящие в первые годы советской власти, выполняли одновременно пропагандистские (идеологические), просветительские и развивающие функции.
Пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалистическими идеями». Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революционных праздниках и короткие художественные «агитки» и т.п., которые, за неимением достаточного количества кинотеатров демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах. Анализ и оценка медиапродукции была направлена на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы..., 1966, с.22].
Просветительская функция сводилась к использованию кинематографических произведений в качестве учебного пособия. В 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой «красной профессуры», утвердившее план работы по введению в учебные заведения кино как наглядного средства обучения. Однако до 1924-1925 годов кроме агитационных фильмов практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии);
И, наконец, развивающая функция была представлена, в основном, интегрированным кинообразованием на уроках художественно-эстетического цикла. Конечно, данное явление в 20-е годы было редкостью в связи с дороговизной киноаппаратуры (некоторые любители собирали ее своими руками). Однако, открытие Общества друзей советского кино
(ОДСК), бурное развитие кинолюбительства и растущая популярность кино способствовали появлению в школах Москвы и Петрограда «нового чуда техники».
Итак, в 20-е годы прошлого столетия в педагогической среде начали появляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, основные направления в методическом, педагогическом плане, нашедшие свое развитие в дальнейшем.
К примеру, в работах Ю.И.Менжинской впервые было предложено создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», в число основных задач которых включался и анализ фильмов. Анализ кинофильмов осуществлялся в процессе вступительных бесед педагога перед киносеансом, а также их обсуждения после просмотра. Основная цель анализа виделась в воспитании у учащихся более глубокого отношения к кино как к искусству [Менжинская, 1927, с.8-14].
К началу 30-х годов основной доминантой в кинообразовании стало освоение технической составляющей медиа, а оценка и анализ медиатекстов осуществлялись с политической точки зрения. В «сталинский период» методика кинообразования заключалась в следующем:
1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра. Более того, обсуждению и утверждению подвергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. Была разработана примерная тематика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы гражданской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась беседа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1980,
с. 86];
2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи; учащимся давались четкие рекомендации, какую литературу, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике. Организовывались тематические выставки по теме киноленты [Усов, 1980, с. 82];
3) перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки аудитории к правильному восприятию фильма». Непосредственно перед сеансом учитель обращался к школьникам с вступительным словом. По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране [Черепинский, 1989, с.33];
4) после просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом [Черепинский,
1989, с.81-84], где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные стороны кинопроизведения.
В конце 1945 года состоялась Ленинградская конференция по научно-педагогической кинематографии, принявшая решение восстановить кинофотосенкции и кружки в школах, клубах и домах культуры, большинство которых было ликвидировано в 30-е годы. Однако до конца 50-х годов особых изменений в характере, формах и методах анализа кинофильмов не происходило. Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использовались работы исследователей 20-х -начала 30-х годов. Вообще, киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, восприятие которого не требует серьезной подготовки.
С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном образовании, в частности, касающиеся проблематики анализа медиатекстов. Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег, был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967).
В данный период появилась новая форма кинообразования -юношеские и детские кинотеатры. Работа над анализом кинофильмов была организована школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах. Например, при московском кинотеатре «Дружба» был открыт кинолекторий «Путешествие в прекрасное», в рамках работы которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались фильмы, давались творческие задания развивающего характера. Завершающим этапом работы над фильмом было написание сочинений, отзывов, рецензий.
Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с.114].
В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов работа над анализом кинопроизведений состояла из нескольких компонентов: проблемные вопросы перед просмотром; обсуждение и проведения дискуссии после сеанса; комментированный просмотр, рецензирование и др.
В 60-80-е годы начала развиваться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности и т.д. В связи с разрозненностью и очаговым характером
кинообразовательных объединений различных типов, очень важным и своевременным стал выход единственного на тот период систематизированного кинообразовательного курса - «Основы киноискусства» (под редакцией М.С.Шатерниковой, Ю.Н.Усова, Ю.М.Рабиновича) для 9-10 классов средней школы (1974). Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и руководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программы факультативных курсов средней школы, 1974, с.92]. Понятно, что данные задачи не могли быть решены без умений анализа и интерпретации медиатекста, включавших понимание авторской идеи, замысла картины и т. д.
В 70-х годах, И.С.Левшиной были выделены следующие формы работы с киноматериалом: просмотр фильма с учителем; рассказ учителя о фильме до просмотра (создание необходимого настроя, социально-психологическая установка); общая беседа после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов киноленты); выполнение творческих заданий; дискуссии после демонстрации фильма [Левшина, 1975, с.19].
Одной из ярких страниц отечественного кинообразования в плане рассмотрения и анализа кинопроизведений был «Тушинский эксперимент», проходивший в первой половине 80-х в Москве. В рамках проведения экспериментальной работы ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Важным достижением данного эксперимента было удачное использование общих закономерностей и особенностей восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы.
Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике анализа медиапроизведений. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методические рекомендации «Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся 4-6-х классов» (1986). Они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в «Тушинском эксперименте». Умение анализировать фильм было тесно связано с изучением понятий «художественный образ», «художественная реальность и условность», «художественная идея» [Жаринов, Смелкова, 1986].
В экспериментальной программе курса «Средства массовой коммуникации и педагогика» (1991) были выделены организационные
принципы медиаобразовательных занятий, в результате которых у учащихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [Шариков, Черкашин, 1991, с.29]:
- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;
- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);
- тесная связь с социально-культурной средой.
Данные принципы характерны для многих исследователей российского медиаобразования (Л.С.Зазнобиной, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова и др.):
Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах ведущих российских медиапедагогов. Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы - кинолицея №1057 (Москва) в 1995 году была выпущена книга Ю.Н.Усова «В мире экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с.7]. Вторая часть «Анализ» способствовала овладению навыками анализа экранного повествования, осмыслению художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление. Своевременность выхода данного издания очевидна, так как именно в 90-х годах стало возможным переосмысление методического медиаобразовательного опыта прошлых лет и создание научно обоснованной системы развития восприятия, анализа и интерпретации различного медиаматериала. В трактовке Ю.Н.Усова анализ медиатекстов одновременно решает несколько задач. Он позволяет сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности. Таким образом, анализ медиапроизведений включает несколько основных компонентов:
- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом; -попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);
-выявление авторской концепции;
-оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции.
Ю.Н.Усовым в 2000 году была разработана учебная модель развития виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивания концепции увиденного; определения собственного отношения к материалу; вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произведения и т.д. [Усов, 2000, с. 3-6].
Понятно, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют различные уровни умения анализа медиатекста. А.В.Федоров классифицирует данные уровни следующим образом: -низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;
-среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;
-и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с.15].
Достижение высокого уровня анализа медиатекстов достигается путем применения разнообразных форм творческих занятий (создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.).
В работах А.В.Шарикова среди основных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении аудиовизуального ряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того,
школьники осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с другими людьми» [Шариков, Черкашин, 1991, с.19].
Можно согласиться с Е.А.Бондаренко, которая считает, что анализ медиатекстов строится путем «сотворчества - зритель «достраивает» экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с.13]. По ее справедливому мнению, анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переходить к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка - выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 2000, с.28-29].
В современных теоретических медиаобразовательных концепциях, классификационная характеристика которых обоснована А.В.Федоровым [Федоров. 2001, с.20-32], анализу медиатекстов, отведена немаловажная роль.
Например, «инъекционная» теория медиаобразования напрямую связана с предположением, что пассивная аудитория не может понять сути медиатекста. Зато зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности - молодое поколение адресатов медиатекстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд», и главная задача медиапедагогики (согласно «инъекционной/защитной теории») состоит в том, чтобы «предохранить», «оградить» детей и молодежь от вредного влияния медиаинформации. Следовательно, чем более пассивно зрители, слушатели, посетители воспринимают информацию, тем больше «прав» на их охрану будет у медиапедагогики.
Если попытаться продолжить эту логическую цепочку, то получается, что сами «защитники» от вредного влияния медиа в какой-то мере заинтересованы в пассивности аудитории (а иначе, от чего же защищать?). Безусловно, медиа изобилуют негативной информацией самого разного толка, и понятно, что она часто влияет на молодежь не самым лучшим образом. Но, как нам кажется, только «вскрытия негативного влияния медиа» на современном этапе развития СМК явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше. Наиболее продуктивным путем, думается, будет развитие умения у аудитории критически ее переосмыслить, проанализировать и сделать важные для себя выводы.
Теория медиаобразования, как источника «удовлетворения потребностей» в качестве педагогической стратегии выдвигает анализ и оценку медиатекста (точнее, отдельных его элементов) с целью извлечения максимума пользы из различного рода медиаинформации. В данной теоретической концепции основной акцент делается на содержательную сторону медиатекста. Таким образом, умение анализировать медиатекст, по мнению сторонников данной теоретической платформы, должно
способствовать максимальному удовлетворению насущных потребностей аудитории.
Теория формирования «критического мышления» посредством всестороннего анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного манипулятивного медийного воздействия и выработки у аудитории умения ориентироваться в информационном потоке.
Эстетическая теория медиаобразования также на первый план выдвигает анализ медиатекстов, но прежде всего - с точки зрения их художественной и эстетической составляющих. Сторонники данной теории одними из первых в российском образовании обратили внимание на важность умения «квалифицированно» анализировать медиапроизведения и проецировать эти умения на произведения искусства (к примеру, литературные).
Иная позиция у «практической» теории медиаобразования, сторонники которой выдвигают на первый план изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Что же касается анализа медиатекстов, то, аудитория, согласно этой теории, вполне может обойтись и без него, достаточно лишь, опираясь на свои потребности, выбрать и без труда оценить подходящий фильм, сайт или журнал.
Еще одна теория, нашедшая горячих сторонников в советской школе, получила название «марксистской» («идеологической») и, понятно, что на первое место здесь были поставлены политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса. Критический анализ медиатекста в данном теоретическом подходе основан на соответствии (или несоответствии) интересам правящего политического строя. Данная позиция, безусловно, имеет место в обществе вне зависимости от политического строя и идеологической платформы, т.к. произведения медиакультуры, так или иначе, содержат идеологическую подоплеку и являются мощным средством пропаганды того или иного государственного строя.
Пожалуй, наиболее близкие позиции по отношению к анализу медиатекстов занимают семиотическая и культурологическая теории медиаобразования. Если обратить внимание на цели данных концепций, то можно заметить, что в том и другом случае, акцент делается на осмысление медиатекста, его всесторонний анализ, интерпретацию и т. д.
Как правило, описанные выше теоретические концепции, не развиваются автономно; большинство медиаобразовательных моделей имеют в своей основе несколько теоретических платформ, поэтому говорить о том, что, с точки зрения развития умения анализировать медиатексты какие-либо теоретические подходы являются (говоря языком современных школьников) «более продвинутыми», было бы неверно. С точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В.Спичкин,
Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теория «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическая (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическая (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров) и социокультурную (А.В.Шариков), представляющую собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели, решающей ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т. д.
По справедливому мнению А.В.Федорова, в процессе деятельности, осуществляемой в контексте той или иной медиаобразовательной модели, учащиеся не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, ... понимать культурное наследие, ... приобретать знания, ... владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. [Федоров, 2001, с.32].
В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.
Анализ медиатекстов, как одно из ключевых понятий медиаобразования, рассматривается в тесной связи с такими понятиями как: медиаграмотность, медиавоздействие, интерпретация медиатекста, медиавосприятие и др.
Анализ трудов российских медиапедагогов (О.А.Баранова, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, А.В.Шарикова, А.В.Федорова и др.) позволил сформулировать в общем виде единую схему анализа медиатекстов, сложившуюся в российском медиаобразовании.
Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в котором излагаются цель и задачи занятия, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Главная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.
Коммуникативный этап, как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную
дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.
И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с.61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д.
Понятно, что рассматриваемая выше схема достаточно условна, так как медиаобразовательный процесс предполагает вариативность проведения занятий, многообразие форм проведения (факультативные занятия, спецкурсы, интеграция в учебные предметы).
При некоторых расхождениях в подходах к анализу медиатекстов различных видов и жанров, в целом, мнения многих ведущих российских медиапедагогов сводятся к следующим позициям:
-анализ медиатекста - процесс творческий, включающий в себя элементы импровизации, но, в то же время, он требует от педагога тщательной подготовки;
-анализ медиатекстов представляет собой свободную дискуссию, диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество; -анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия, творческого воображения, коммуникативных умений, самостоятельного мышления учащихся и т.д.;
-анализ медиатекстов включает в себя развитие умения выделять и детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, логику авторской позиции, оценочные позиции аудитории;
-методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т. п.
Примечания
Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: Русские словари, 1997.
Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. инта культурологии, 2000.
Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов. Ч. 1,2. М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986.
Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 1975. Менжинская Ю.И. Ближние задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. - 1927. - №3. Об опыте работы детских кинотеатров и школьных филиалов кинотеатров г. Москвы. - М.,1966. Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1974. Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991.
Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. - 2000. - № 6. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. - М.: ЗуЯ-Аргус, 1995.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. Федоров А.В., Челышева И.В. Краткая история развития медиаобразования в России. Таганрог, 2002.
Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние. Тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989.
Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, 1991.
